摘要：追问是教师：在提问后根据学生：的回答进行的有针对性的、再次的甚至多次的提问，意在引导学生：对学习内容进行深度挖掘。追问须在充分把握文本、了解学生：、立足课堂实际的基础上，讲求针对性、层次性、时机性。

　　关键词：追问针对性层次性时机性

　　追问是教师：在提问后根据学生：的回答进行的有针对性的、再次的甚至多次的提问，其往往作为前次提问的延伸或拓展存在，意在引导学生：对学习内容进行深度挖掘。新课程背景下语文课堂的生：成性、开放性，更是要求教师：能充分挖掘文本的内在价值，通过课堂追问实现师：生：间的沟通交流、引发教学共鸣。

　　当然，作为一种教学行为，追问须在充分把握文本、了解学生：、立足课堂实际的基础上，讲求“三性”：针对性、层次性、时机性。本文以特级教师：薛法根执教苏教版小学语文四年级下册《黄河的主人》一课为例，加以阐释。

　　一、讲求针对性

　　追问有一定的指向性，即在追问前要明确追问的目的是什么、什么地方适合追问。这就要求教师：在授课之前对文本进行深入分析，发掘文本具有思维价值的地方，把握文本的重难点，并以此作为设计追问问题的依据。而且，追问问题的设置要充分立足学生：现有的认知水平，找准切入点，以保证每个问题都能问到点子上，问得有目的、有意义。

　　【片段1】

　　师：请大家从文中找出几个能够形容乘客的词语。

　　生：谈笑风生：、指指点点、从容。

　　师：在波涛汹涌的黄河上行船，看的人都怕，坐的人照理应该也怕，可这些乘客却一点也不怕!如果换了你们，你们敢坐吗?

　　生：不敢。

　　师：但是皮筏上的乘客们却谈笑风生：，像坐在公共汽车上一样。他们气定神闲地浏览窗外的景色，凭什么不害怕?

　　生：我想他们应该是坐过很多次，习惯了。

　　师：还要凭什么?就像你们坐某种交通工具，一开始坐会害怕，经常坐就有了——

　　生：胆量。

　　师：还有什么呢?

　　生：勇气。

　　师：还要凭什么?经常坐也就有了——

　　生：经验。

　　师：是呀!坐羊皮筏子要有经验。这样的经验，课文用了两个词来形容，一个是——

　　生：小心。

　　师：另一个是——

　　生：大胆。

　　师：“小心”“大胆”，把这两个词画下来。坐羊皮筏子，既要小心，又要大胆，这是经验。但只凭经验就能坐羊皮筏子吗?

　　生：不能。

　　师：为什么?你都有经验了还不敢坐，那还要凭什么?

　　生：还要凭艄公。

　　师：是呀，还要凭你对艄公的信任。也就是说，要相信这个驾驶员。你自己坐车很有经验吧，但是你是不是所有人的车都敢坐?

　　生：近视的司机开车我不敢坐。

　　师：所以这个驾驶员很重要，对不对?看来，这个艄公，也就是驾驶员，值不值得信任很关键。

　　授课之前，薛老师：就明确了《黄河的主人》一课的重难点在于引导学生：通过筏子的“小”“清”、黄河的“万马奔腾”“浊浪排空”、看客的“胆战心惊”“提心吊胆”、乘客的“谈笑风生：”“从容淡定”来衬托艄公技术的高超。由此，教学进行中，薛老师：分别针对“黄河”“筏子”“乘客”“看客”引导学生：进行追问。如在讲筏子上的乘客部分，他通过连续发问：“在波涛汹涌的黄河上行船，看的人都怕，坐的人照理应该也怕，可这些乘客却一点也不怕!如果换了你们，你们敢坐吗?”“但是皮筏上的乘客们却谈笑风生：，像坐在公共汽车上一样。他们气定神闲地浏览窗外的景色，凭什么不害怕?”“还要凭什么?”“你都有经验了还不敢坐，那还要凭什么?”这一连串的追问，将追问点集中在“为什么在湍急的黄河上乘客依然谈笑风生：”上，不仅使追问具有针对性，还将教学引入了更深的层次——对艄公人物形象的解析上，针对性地拓展了学生：的思维，发展了学生：的推理分析能力。

　　二、讲求层次性

　　追问与提问不同，需要对知识点刨根问底，以达到探求问题本质的目的。因此，相较于前一个问题，后面追问的问题须具有思维价值，且要环环相扣、有一定的层次性，才能让学生：有疑、有思、有得。

　　一般而言，追问的层次性主要体现在追问应由表及里、由易到难、由点及面，逐步问出深度、广度和难度。这里，追问的深度是指通过一连串的问题将学生：引入文字的背后，实现对文本的深度理解;追问的广度是指围绕教学目标，从相关的问题中选取几个恰当的“点”，并借助恰当的时机将这几个点串联起来，构成理解文章内涵的“面”，帮助学生：由点及面理解文本;追问的难度意味着教师：应该根据学生：的思维特点和已有知识，适当设置学生：“跳一跳就能够到”的问题，帮助学生：实现思维的跨越发展。

　　【片段2】

　　生：(读)像突然感受到一股强磁力似的，我的眼光被河心一个什么东西吸引住了。

　　师：什么东西?

　　生：羊皮筏子。

　　师：羊皮筏子。但是作者没有说“我的眼光被河心一个羊皮筏子吸引住了”，而是说“我的眼光被河心一个什么东西吸引住了”，发现了吗?为什么?

　　生：因为这个羊皮筏子很小，所以作者一开始并没有立刻看清这是羊皮筏子，他只知道黄河上有一个什么东西，但不确定是羊皮筏子，仔细看了以后才知道。

　　师：那你认为即使作者知道这是一只羊皮筏子，要不要就很实在地写这就是羊皮筏子?

　　生：不要。

　　师：明明知道这是羊皮筏子还不写，这是为什么?

　　生：因为不写才能突出羊皮筏子的小，突出黄河的险。

　　师：还有什么?

　　生：不写就是为读者设置悬念，才能调动读者读下去的兴趣。

　　上述教学中，薛老师：通过抓住句中的关键词“什么东西”引发学生：的思考，以探究作者的“明知故问”之意。在学生：就言释义，回答“作者一开始并没有立刻看清这是羊皮筏子”时，薛老师：没有在学生：浅层的理解层面上就打住，而是深挖作者的意图，提出“那你认为即使作者知道这是一只羊皮筏子，要不要就很实在地写这就是羊皮筏子?”“明明知道这是羊皮筏子还不写，这是为什么?”“还有什么?”这些由浅及深、由表及里的问题，引发学生：对文本表达意图的思考。在这样的层层递进中，学生：不仅体会到了凸显事物特点的方法，还领会了语言表达的一种方式——明知故问以设置悬念。

　　三、讲求时机性

　　教学过程是动态发展的，教学资源往往是伴随教学进展随机生：成的。能否准确把握课堂中有教育价值的内容、充分利用教学过程中的资源，考验着教师：的教学机智。只有抓住恰当的时机，追问才能问得恰到好处，对学生：的思维发展有所裨益。

　　(一)在思维混沌时追问

　　思维混沌，即思维表现出明显的不确定性和无序性。此时，学生：对问题往往缺少清楚的认识，相关线索在他们的头脑中是紊乱的，让他们难以判断自己的答案是否正确。当学生：的思维出现混沌时，他们迫切地需要他人指点迷津。因此，学生：思维混沌之时就是教师：追问、点拨之时。教师：应该敏锐地觉察出学生：的困惑之处，并适当地给予引导、点拨，帮助他们找到正确的方向。

　　【片段3】

　　师：谁来数一数这羊皮筏子上的人?

　　生：(读)再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩!不止一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人!这六个人，就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。

　　师：你觉得人多还是少?

　　生：我觉得小小的羊皮筏子坐了六个人，应该算多的。

　　师：六个人其实不多，但老师：觉得是作者故意渲染得很多。他怎么数的，谁再来数一遍?

　　生：一、二、三、四、五、六。

　　师：这是你数的，作者也是这么数的吗?

　　(学生：困惑。)

　　师：你是在哪儿数的?

　　生：在岸上数的。

　　师：不，你是在教室里数的，这时你知道有这么多人，所以数得很清楚。想象一下，如果你在河岸上远远地看着黄河里小小的筏子，你看得清上面的人吗?就像你站在操场这边数操场那边的最后一个人，看得清吗?

　　生：看不清。

　　师：是的，看不清。那作者离黄河上的筏子那么远，能看清吗?

　　生：看不清。

　　师：这时候，你觉得作者应该怎么数?

　　生：应该是先快后慢。

　　师：是的，岸上的作者要用尽眼神去看，数的时候就有快有慢，比如数一、二的时候很清楚，就快一些;接下来慢慢看不清了，数的时候就要慢一些，懂了吗?再来数一数。

　　(学生：读课文、数数字。)

　　师：从好数到不好数，你们认为这语调会不会有变化?

　　生：有，应该有轻有重，一开始好数的时候语调可以轻一些，语速可以快一些;但渐渐的，语调就要稍重，语速就要稍慢;尤其是读到六的时候，就要有明显的变化，要重一些，因为这时作者肯定会为自己的发现感到惊喜。

　　师：是啊，请你再读一遍。要注意，不是在教室里数，而是在——

　　生：河岸上看着河面数。

　　在让学生：朗读第三段时，学生：难以通过词句设身处地地体会黄河边看客们的惊讶之情，因此也就读不出作者数数时的语气。对此，薛老师：通过几个连续的追问：“你是在哪儿数的?”“如果你在河岸上远远地看着黄河里小小的筏子，你看得清上面的人吗?就像你站在操场这边数操场那边的最后一个人，看得清吗?”“那作者离黄河上的筏子那么远，能看清吗?”“从好数到不好数，你们认为这语调会不会有变化?”引导学生：设身处地，将自己置于看客的位置，通过想象湍急的黄河和黄河上远处渺小的筏子，体会看客的心理。这种追问，既在学生：思维混沌时予以点拨，又帮助学生：发挥了想象力，激发了学生：的发散性思维，使之不仅领会了人物情感、文本情境，还掌握了通过特定语气表现特定情感的表达方法。

　　(二)在似懂非懂时追问

　　孔子主张教师：教导学生：，要“不愤不启，不悱不发”，意思就是教师：要在学生：欲求不达、欲言不能的时候去启发他，这样才能真正达到教学的效果。这里的“愤”和“悱”就是追问的最佳时机。因此，在学生：似懂非懂、思维遇到障碍时，教师：给予恰当的追问，有助于学生：产生：顿悟，实现思维质的飞跃。

　　【片段4】

　　师：如果我们写文章肯定这样写：再定睛一瞧，啊，那上面六个人哩!但作者很奇怪，他自己不说几个人，而偏要以数数的方式来写，这是为什么?

　　生：因为作者想要突出羊皮筏子很小，他说数清羊皮筏子上的人很不容易，要好好地数，这就很形象地说明了羊皮筏子的“小”。

　　生：我觉得作者特意写羊皮筏子小，浮在水面，好像一个小小的浪头就能把它吞没，这是想表现黄河的“险”。

　　师：“险”和“小”。

　　生：还因为直接写几个人的话，就显得数出人数很容易，但以数一、二、三、四、五、六的方式数，就显得数清人数很困难。

　　师：(点了一名学生：)你听明白了吗?她讲的什么?

　　生：数清人数很困难。

　　师：为什么困难?

　　生：因为离得很远。

　　生：还有呢?

　　生：因为黄河很湍急，筏子又很小，看不清。

　　师：筏子的小和黄河的湍急又说明了什么?

　　生：说明很危险。

　　师：是的，作者站在岸边，他要数这些人很困难，不止困难，多数一个就多一份惊讶、多一份危险，对不对?

　　生：(恍然大悟地)对。

　　在这个片段的教学中，薛老师：针对问题“作者很奇怪，他自己不说几个人，而偏要以数数的方式来写，这是为什么?”引导学生：思考，通过联系上下文进行品读的方法，学生：基本上能明白作者这么写是为了突出羊皮筏子的“小”和黄河的“险”。但为什么要写羊皮筏子的“小”和黄河的“险”，学生：一知半解，理解基本上在原地打转转，快接近答案了，又无法做出更准确师：的理解。对此，薛老师：通过追问“为什么困难?”“筏子的小和黄河的湍急又说明了什么?”带着学生：进行深层次的探讨，最终领会到作者写法背后隐含的寓意，并为下面的教学打下了基础。

　　(三)在思维瓶颈时追问

　　思维瓶颈表现为一种暂时停滞的状态，它不像思维混沌时毫无头绪，也不像似懂非懂时不够深入，而是处于二者中间，欲进不能进。此时，教师：灵活、恰当的追问，能打破这种思维的僵局，使学生：的思维进入流畅状态。

　　【片段5】

　　师：这样的艄公，让你觉得很可靠。那哪一个词让你觉得这个艄公技术很高超，可以信赖?

　　生：专心致志。专心致志就是集中注意力做一件事情，不是三心二意地做。

　　师：一心一意地做事这个人就可靠，可靠在哪里?

　　生：专心致志就不会翻船。

　　师：除了不会翻船，专心致志、全神贯注、一心一意驾驶车辆或者筏子的人，他的心里想着的是什么?

　　(学生：不置可否。)

　　师：筏子上除了艄公还有什么?

　　生：还有乘客。

　　师：所以，专心致志中的‘心’是什么?艄公心里装着什么?

　　生：装着乘客们的安全。

　　师：对，他的心里系着乘客们的安全，说明他是一个什么样的艄公?

　　生：很有责任心的艄公。

　　《黄河的主人》一课的教学中，如何通过“专心致志”一词理解艄公的人物形象是一个重难点，也是学生：容易出现思维瓶颈的地方。上述教学片段中，学生：对“专心致志”的理解仍停留在字面意思上，难以深入理解为什么专心致志的艄公是可靠的。由此，薛老师：通过几个关联的问题“除了不会翻船，专心致志、全神贯注、一心一意驾驶车辆或者筏子的人，他的心里想着的是什么?”“筏子上除了艄公还有什么?”“专心致志中的‘心’是什么?艄公心里装着什么?”“他的心里系着乘客们的安全，说明他是一个什么样的艄公?”引导学生：一点点清理思考的障碍，一步步地打破思维的僵局，帮助学生：通过关键词便领会了艄公的形象，让学习逐渐走向深入。

　　教师：的追问其实就是师：生：双方通过不断的提问、解答、再提问、再解答，使思维持续碰撞、对话，逐步理清思路、审视观点，并在实现元认知的基础上发展能力、深化思维的过程。在探究关于追问课题的路上，我们将走得更远。