摘要:学生评教旨在建立“教”与“学”的共同体,促进“教”与“学”的对接,进而推动“教学相长”。基于这一设计,英美一流高校通过实践探索,形成了完善的学生评教体系,为我国高校做出了很好的示范。其具体体现为:基于教师、学生、教学媒介三个维度,组织评教内容;遵循从实施、反馈到改进的路径,构建闭环式的评教运作模式;坚持从思想、组织到技术的贯彻,形成自上而下的评教支持系统。

　　关键词:一流大学;学生评教;教学质量

　　2018年8月教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》,通知指出各高校要提高课堂教学质量,加强对教学质量的评价。[1]学生评教作为教学质量评价的一种特殊方式而备受关注。它尝试以学生的体验为切入点,通过学生“学”的反馈改进教师的“教”。[2]这种方式促进了“教”与“学”之间的无缝对接,有针对性地帮助教师改进教学以提升教学的质量,成为我国高校当前需要着力推进的教学质量保障工作之一。以哈佛大学为首的十所英美一流高校①为我们提供了宝贵的学生评教实践经验:应从评教内容、评教运作模式以及评教支持系统三个方面出发,构建完善的学生评教体系,为教学改进实践提供科学的指导和支持。我国高校借鉴其经验,将有利于更有效地开展学生评教工作。

　　一、三维向度的评教内容:教师—学生—教学媒介的组合

　　从教师、学生、教学媒介三个维度出发,分别考察教师的教学行为、学生的学习效果和课程要素,是所选英美案例高校评教内容的共同特征。正是通过该三维向度的评教内容考察,学生评教才能还原出完整的教学过程,多维立体呈现教学情况,塑造改进教学的参考系。

　　(一)教师施教:教学行为的考察

　　教师是教学活动的组织者和引导者,其教学行为表现对于有效教学的开展具有重要的作用。为创设出有效教学的课堂,所选英美案例高校设计出具象化、渗透多元生成教学理念的教学行为评价内容。第一,具象化的教学行为评价内容。具体且学生可以直观体验到的教学行为评价内容可以帮助评教实施者收集到全面有效的学生反馈。[3]以教师对课程内容的讲授这一教学行为为例,密歇根州立大学具体考察了教师是否会运用案例帮助学生理解课程内容[4];康奈尔大学和牛津大学则注重考察教师运用提问和评价辅助教学的行为。前者主要考察教师是否会运用提问“引导式”地教授课程内容[5],后者主要考察教师是否会运用反馈评价“渐进式”地教授课程内容[6]。第二,渗透多元生成的教学理念。评教中教学理念的渗透可以帮助教学评价科学化,使得教学改进活动遵循一定的教育规律。多元强调教学过程的灵活多样,生成强调以学生为本,鼓励学生自主探索。康奈尔大学考察了教师鼓励课堂上出现多样观点、尊重学生每一个提问的行为表现;牛津和剑桥大学则关注到教师给予学生自主探索机会的行为表现。华盛顿大学与上述大学有所不同的是,其从学生本身的个性特质出发,考虑到不同学生的学习特征,考察了教师根据学生特征从不同角度阐述课程内容的行为表现。[7]十所英美一流高校对教师教学行为的考察,既有具象化的行为活动,又有教学理念的渗透,两者结合,搭建起了教师教学改进实践的“脚手架”。

　　(二)学生学习:学习效果的考察

　　学生是教学活动主要的参与者和体验者,其学习效果对于教学成效的反映具有重要的作用。然而,在诸多的学生评教中,只以学生满意度作为学习效果的衡量标准对教学改进只具有“督促”作用,在效果上远低于细化多元的学习效果衡量标准对教学改进的实践“指导”作用。[8]所选英美案例高校不仅关注学生对整体课程的满意度,同时也通过考察学生课程学习目标的达成度、知识获得以及技能养成等情况来衡量学生的学习效果,以此了解教学的成效。第一,学生对课程整体的体验评价。密歇根州立大学在评教问卷中让学生选择自身享受该课程教学的等级;华盛顿大学将学生对课程教学有效性的整体评价编入评教问卷中。第二,学生对课程学习目标达成情况的评价。斯坦福大学和麻省理工学院让学生选择自身课程学习目标达成情况的等级[9][10]。耶鲁大学除了关注学生学习目标的达成度,还创新性地让学生反思自身如何更好地达成学习目标,明确学生在课程学习中的责任,找到真正需要教师改进的地方。[11]第三,学生对知识获得和技能养成情况的评价。康奈尔大学在评教问卷中询问学生通过课堂教学获得应用知识和技能的情况;普渡大学进一步细化考察不同种类技能的提升情况,比如在课程学习中学生的写作技能、审美能力、解决问题的能力、对该学科领域问题的了解程度、关注社会问题的意识。基于以上这些细化多元的学习效果衡量标准对学生学习的考察,可以更加具体深入地了解教学情况,推动教学的改进实践。[12]

　　(三)教学媒介:课程要素的考察

　　课程要素充当教学过程中的教学媒介,贯穿于整个教学过程之中。总的来看,英美一流高校考察的课程要素从课堂学习材料到课后家庭作业无一不包。主要包含以下几个部分:课程内容、课程目标、课程活动、课程学习任务(课堂学习任务和家庭作业)、课程学习材料、课堂测试内容。每一个要素下具体考察的内容都侧重关注是否符合学生学习特征、促进学生学习,集中反映了教与学的对接情况。普渡大学的学生评教内容完整涵盖了以上几个课程要素,注重考察其是否促进学生学习。课程内容方面包括课程内容是否与学生起始学习能力无缝衔接、是否与学习目标相一致;课程目标方面,课程目标是否有利于学生组织学习、学生是否可以参照课程目标观察其学习进步情况;课程活动方面,课堂讨论是否帮助学生向其他同学学习、课堂讨论的主题是否具有挑战性;课程学习任务方面,课程学习任务是否有趣、是否帮助学生自主学习、是否帮助学生理解相关概念;课程学习材料方面,课程大纲是否包含了充足的信息、课程讲义是否对课程起到辅助作用;课堂测试内容方面,课堂测试是否能帮助学生发现自己的优点和缺点、是否反映出课堂上强调的重点。[13]通过对这些课程要素的考察,可以发现教与学对接中的问题,帮助教师开展符合学生特征、满足学生诉求的教学活动。

　　二、闭环式的评教运作模式:实施—反馈—改进的循环

　　只有将评教实施中反馈的问题与教学以及评教体系的反思改进相对接,才能使得评教工作真正发挥效能,帮助高校提升教学质量。为此,所选英美案例高校创建了由实施、反馈到改进的闭环式评教模式,即,从按计划分步推进评教到针对不同个体需求反馈评教结果,最后运用评教结果回溯教学过程和初始的评教体系,进而改进完善教学和评教体系,开始新一轮的评教。

　　(一)组织实施:按照计划分步推进

　　为评教的实施制定计划、依据不同阶段的评教特征有针对性地分步推进评教工作,是案例高校实施评教的共同特征。第一,制定并公布评教的步骤和时间安排。将较长周期的学生评教活动有计划地、科学地分割成不同的阶段,可以减少推进过程中的阻力,以此保障评教活动有序高效地开展。[14]所选案例高校的教务处会在评教前列出具体的评教步骤以及对应的时间段,并公开发布在网站上,以此指导和规范评教的组织者和参与者按照计划完成每个阶段的评教工作。比如斯坦福大学将评教工作贯穿于学生学习的四个学期之中,具体设定了学生参评开始和结束的时间、教师查看评教结果的时间、学生课程分数查看时间以及学生查看评教结果的时间(如表1所示)。其中教师查看学生评教分数和下一次学生评教之间预留了两个月的时间,以此给予教师分析评教结果和改进教学的机会。第二,根据不同阶段的评教工作特征采取不同的方式推动评教的开展。在学期开始的三到四个星期之间,所选英美案例高校会进行中期评教工作。这一阶段的评教是形成性评价,主要是了解学生对教师的教学内容、方法、形式的想法和意见,以此帮助教师及时改进自己的教学。Cook-Sather在对学生期中课堂评教反馈的研究中发现,期中评教可以帮助教师熟悉、了解学生需求,让学生在期末前的学习中收获较好的学习体验。[15]因而此阶段的评教组织者主要以各个课程的任课教师为主、教学发展中心人员为辅,面对特定的班级群体开展评教。比如耶鲁大学的教学发展中心会在期中评教期间与教师通力合作。一方面耶鲁大学教学发展中心的相关人员会对教师的课堂教学进行观察,选择一些学生与他们一起讨论教师课堂教学的相关问题,以此了解学生需求,向教师反馈。另一方面教师也会根据教学发展中心的相关指导在班级内开展评教。比如让学生匿名写下有关课程教学看法的小纸条;组建焦点访谈小组了解学生需求;抽取学生进行面对面访谈等。[16]在学期结束的前两周内,高校会开展期末评价。这一阶段的评教是总结性评价,主要是想全面了解教师在一个学期内的教学表现情况,以此帮助管理者做出科学的问责决定以及帮助教师采取合适的教学改进策略。因而期末评教的组织以学校教务处为主、教学发展中心为辅,面对全校所有的学生群体开展大型线上的学生评教。哈佛大学博克中心每学期都会根据本学期课程评价的结果奖励优秀的教师,评教分数超过4.5综合评分的教师将被授予教学荣誉奖。此外,该中心也会给那些得分不佳或者需要教学指导服务的教师提供咨询[17]。

　　

　　(二)结果反馈:满足不同个体需求

　　基于不同的评教利益相关者需求有针对性地公开和反馈评教结果是英美案例高校的一大创新。学生、教师、管理者是评教中的三大利益相关主体。学生主要是要获取有关课程教学的信息帮助自己选择课程;教师主要是要获取学生对课程以及自己教学的意见反馈帮助改进教学;管理者主要是通过学生评教了解整体教学情况以此完善课程设置。基于以上三者的需求,所选案例高校对不同的主体进行了有限制性地公开和反馈评教结果。他们向学生反馈相关课程的一些量化评价结果;向教师反馈其教授课程的所有学生的反馈意见;向管理者反馈所有教师的评教结果以及评教的总结报告。华盛顿大学在对已有评教结果针对性的反馈分析方面做得较为详细。在学生评教结束之后,华盛顿大学会出示四份总结数据报告。其中年度总结报告和极值分布报告是针对高校管理者的。年度总结报告会呈现按照课程等级和教师职称划分的学生评教反馈情况。同时也会呈现前一年的数据,与今年的数据形成比较。这份报告的受众对象是各个学院的院长。让各院院长了解本学院教师教学和课程设置安排情况,做好下一学期的课程设置规划和教学指导。极值分布报告是在学期末完成,比较不同课程的评教分数,从中找出得分较高和较低的课程(大于4.6分或者小于3分)。通过这种比较可以让管理者知道应该学习和推广哪些课程或教师教学的经验,为哪些课程或教师提供更多的资源支持。数据总结报告和教师发展变化报告是针对教师的。数据总结报告对每个题项学生作答分数的平均数和十分位数进行了计算,由此教师可以比较类似课程的学生评教情况,找到存在的差距,从这些差距出发进行教学改进。教师发展变化报告中呈现了同一个教师一段时间内学生对其教学的态度评价情况[18]。这个报告可以帮助教师更好地了解自己一段时间内的教学变化,获取到相对稳定的数据,找到真正需要自己改进的地方。

　　(三)回溯改进:反思教学和评教体系

　　评教实施及结果反馈的完成并不意味着评教活动的结束,通过评教结果回溯教师的教学过程和评教体系是评教活动中重要的一步。[19]第一,教师根据评教结果回顾反思自己的教学过程。案例高校会要求教师比对自己的教学大纲和学生评教结果,对学生评教的结果做出回应。比如哈佛大学公共健康学院教务处要求教师反思教学大纲中自己设计的教学方法、评价学生的标准、对学生的学习要求等是否在实践中取得了很好的效果,还存在哪些问题,可以如何解决这些问题。此举将帮助教师回顾最初的教学目标和计划,从根源处寻找问题进行改进。[20]第二,高校管理者会根据反馈结果改进评教体系。通过分析学生对教学的反馈情况,案例高校可以发现评教体系运行中存在的数据收集和数据处理两方面的问题。其一,数据收集方面主要体现为在线评教问卷回收率较低和学生态度问题,据此华盛顿大学通过实证研究提出了20条提升回收率的办法,主要包括告知学生评教结果用于教师改进教学的案例、告知学生评教的目的和作用、多次提醒学生参与评教等。斯坦福大学和康奈尔大学会通过在评教网站上公布学生评教准则的方法,让学生明确应该如何正确负责地进行评教。这些准则主要包括书面评教反馈内容应尽量具体详细,不要阐述与教学无关的内容等。此外,所选案例高校还会选择让学生匿名参与评教以及在评教后公布学生的期末成绩,以此来降低学生和教师带有个人情绪来参与和使用评教结果的机率,使得学生都能以积极公正的态度参与评教活动。其二,数据处理方面主要体现为数据分析的信效度问题。比如斯坦福大学的学生评教结果显示不同班级的学生对同一门课的评教平均数有所差异,为使该门课程的综合评教分数更可信,斯坦福大学计算出了合理的平均数数值波动临界值即0.6分。在0.6分以内波动的则视为是正常的评教结果,在0.6分以外的波动则视为评教中出现了偏差,需要重新对学生进行补充访谈了解真实的教学情况。[21]此外,评教过程中还会有一些客观存在的影响因素,比如班级大小,课程类别等。所选案例高校大多采用限定所参评课程的人数以及针对不同课程设计不同调查问卷的形式来降低这些因素对评教结果信度和效度的影响。

　　三、自上而下的评教支持系统:思想—组织—技术的贯彻

　　所选英美案例高校都十分关注学生评教活动的支持系统建设,在不断地实践和研究中逐渐形成了一套自上而下的评教支持系统,即,在思想上追求卓越的教学和学生参与,在组织上协同各部门参与合作管理,在技术上提供从评教设计、实施到反馈的一体化服务。

　　(一)思想引领:追求卓越的教学和学生参与

　　思想层面上对于卓越教学的重视以及对学生参与的深刻认识,能够帮助评教的利益相关者们形成对评教价值的认识,明确自身肩负的评教责任,以此科学有序地推进评教工作。[22]第一,以追求卓越的教学作为大学发展的使命和目标。牛津大学明确提出要打造引领世界的教学,形成一种以创新为主的教学文化。[23]剑桥大学将追求达到国际领先质量标准的教学视为大学的重要使命。[24]麻省理工学院则更加注重教学给学生带来的学习体验,提出要将严谨的教学与多样的校园活动相结合,激发学生的创造力,提升学生的学习体验。[25]第二,将学生参与作为大学的精神文化意蕴之一。哈佛大学校长劳伦斯·巴科(Lawrence S.Bacow)在就职仪式上称大学最重要的不在于其建筑而在于其中的成员,大学的发展需要成员的积极参与和共同努力。[26]斯坦福大学的校训即为“让自由之风劲吹”,其在建校之初就已经强调自由是学生不可剥夺的权利,学生可以自由表达自己的想法。密歇根州立大学将学校内的成员比作斯巴达的勇士,每个人都应为自己肩负的推动学校发展进步的责任而感到自豪,积极主动地参与到学校的管理发展中来。[27]

　　(二)组织保障:协同各部门参与合作管理

　　不同类型、不同层次部门的协同参与管理在学生评教中发挥着重要的作用。第一,负责事务性工作的部门和负责教学科研指导工作的部门协同。学生评教活动的有序开展既需要有统筹处理具体事务性工作的部门,又需要进行教学科研、提供专业指导意见的部门。康奈尔大学在不同类型部门的协同方面为我们做出了很好的示范。该大学的教务处和信息技术管理维护中心负责评教的事务性工作。教务处统筹管理学生在线评教活动的开展,包括制定评教进度安排、发布通知组织学生参与评教、解答教师和学生有关评教的操作性问题等。信息技术管理维护服务中心主要负责在线评教系统的技术开发与维护工作。该机构为康奈尔大学的学生评教系统设置了一个安全登录系统(CUweblogin),限定只有康奈尔大学内的师生可以进入这个系统参评或获取评教结果,避免了评教结果的滥用。师生在使用学生评教系统时遇到任何操作问题都可以向该中心进行咨询。康奈尔大学的教学发展中心主要负责评教的研究和教学指导工作。一方面该中心会提供评教结果分析和教学指导的咨询服务,这种教学咨询服务是教师主动发现问题和主动发展的重要工具[28];另一方面也会开展评教结果分析和运用的实证研究,用科学的研究成果指导教师的实践。第二,学校层面部门和学院层面部门之间的协同。一方面,不同层次部门之间的合作要做到两者信息的互通有无。比如普渡大学和华盛顿大学内都有一个专门的评估协调员,负责向学校表达学院需求和想法,同时也将学校的做法和要求传达给学院。华盛顿大学还在学院内设置了一个专门的评估管理办公室,负责与学校沟通学生评教的相关事宜。[29]另一方面要做到两者责任的明确分担。十所案例高校中各个学院的教务处也会根据学校层面的规定,结合学院具体的教学计划安排,制定出本学院的学生评教政策。两者密切合作,共担评教责任,保障评教活动的顺利、有效地开展。

　　(三)技术支持:提供从评教设计、实施到反馈的一体化服务

　　在线评教的灵活性、有效性和完整性都优于纸质化评教[30],所选英美案例高校早在21世纪初开始就从纸质化评教向在线评教形式转变。在开展在线评教的实践中,案例高校也不断优化在线评教支持系统,着力提供从评教设计、实施到反馈的一体化服务。普渡大学开发的CourseEval评教系统在提供这些服务方面为我们做出了很好的示范。第一,快速生成评教的个性化问卷。CourseEval系统中原先会存有一套评教的标准问题模板,一共有八个标准问题。还有一套学院或教师可选择添加的评教问题目录,一共有646个问题。教师可以自由选择其中的36个问题,在线生成一套个性化的评教问卷。学院教务负责人会在系统中对该份问卷进行审核,审核通过后将其保存在系统中,让学生进行作答。第二,自动监控学生评教的实施情况。在评教开始之前,该系统会向各个学院发送一个可参与评教的课程清单(即七人以及七人以上的课程),根据这张表格,学院教务负责人或评估协调员会向管理该系统的组织机构——数据处理中心(IDP)提交参与评教的课程列表申请。IDP会将这些课程信息录入到系统之中。在评教实施期间,系统会自动向参评的学生发送邮件,通知他们参与评教。系统中还会公示评教的操作指南以及评教的截止时间。评教周期大约是两周,系统会在第一周周一的零点开放,在第二周周末晚上的十一点五十九分准时关闭。此外,教师还会收到评教问卷填写的回收率实时反馈,以此来及时采取措施鼓励学生积极参与评教。评教结束后,系统会根据学生所有课程成绩上传的截止时间决定公布评教结果的时间,一般为课程成绩上传后的第二天早上八点。第三,评教结果数据的分类和比较。评教结束后,CourseEval系统会自动发送一封带有评估结果公布网站地址的邮件来提醒学生和教师查看评教结果。教师还可以在评教结果公布的网站上选择学期和评教阶段来比较自己在不同时期的教学表现变化。[31]

　　综合以上分析可以发现,英美一流高校已在学生评教的实践和研究中逐渐构建起一套科学、完善的评教体系,形成了自己的质量文化,值得我国高校加以学习和借鉴。一方面,我国高校应该从评教内容、运作模式以及支持系统三个方面完善现有的评教体系;另一方面,高校应从质量文化的两个构成要素即文化要素和管理要素出发[32],引导评教利益相关者形成有关教学质量的共同价值观和承诺,完善高校质量管理系统,以此形成自身的质量文化。

　　注释:

　　①本文以国际高等教育机构 Quacquarelli Symonds发布的“QS 世界大学排行榜”、《泰晤士高等教育》(Times Higher Education)发布的“THE 世界大学排行榜”、《美国新闻和世界报道》发布的“全球最佳大学排行榜”、上海软科发布的“世界大学学术排行榜”(ARWU)2017 -2018年的数据为参考,在四大排行榜 Top50 中遴选排名靠前的10所院校为案例研究样本:哈佛大学、斯坦福大学、剑桥大学、麻省理工学院、牛津大学、康奈尔大学、耶鲁大学、华盛顿大学、普渡大学、密歇根州立大学。