校管理学行政化是违背教育规律和特点的，而管理行政化现象在中小学具有普遍性。伴随学校管理行政化趋势的不断严重，使许多教师产生对职业的懈怠甚至放弃对于教育理想的坚守，造成了学校教育离办学规律和教育要求越来越远。教师虽然对改变学校管理行政化趋势显得无能为力，但是，在这种趋势中坚守自己的教育理想，不仅是有重要意义，也具有可能性。
一、学校管理行政化趋势的表现中小学管理的行政化趋势，随着教育教学改革的不断深化，不但没有得到解决，而且大有越来越被强化的趋势，成为教育教学改革遭遇的体制的瓶颈。其具体表现有三个方面：第一，无视学校特点的官场模式。学校是教书育人的场所，教育教学规律是学校办学的基本依据，体现着学校工作的本质内涵，与管理行政化反差巨大。它要求张扬个性，发展创造能力和创造精神，这种要求决定了管理必须体现自主意识和自由精神。而管理行政化的核心是约束和限制，对于管理对象的要求是服从。教育教学规律要求与学生进行平等对话，并与学生结成学习和发展的共同体，而行政化管理的目标则极力推行层级制，并构建出等级严格的上下级关系。教育教学规律要求因人施教，对不同的学生设定不同的发展目标，并以不同的标准加以评价，而管理行政化与应试教育合流以大一统的目标规范和发展学生，批量生产标准件的方式培养人才。行政化的这些表现反映了行政管理的基本原理，是官场模式在学校管理中的反映。其结果是使学校的特点和教育的规律遭到漠视和歪曲。第二，人际关系的官场意识。主要有两个方面的表现。
一方面是政府主管部门将学校划定了行政级别(公立学校皆是)，这些级别最低的是股级，最高的是处级，它规范了学校就是官场的定位。另一方面学校内部也构建出完整的行政体制，将官场模式照搬到学校的管理体制中。不仅如此，官场中管理者的至高无上的权威地位，也同时照搬到学校管理体制中来。校长负责制并没有弱化这种状况，由于校长自身是由政府行政部门任命的，反而使这种状况得到了强化。使得学校内部不仅同事之间的关系充斥着官场意识，甚至在师生之间，学生之间也充斥着这种官场意识。第三，评价导向的官场情结。评价具有鲜明的导向作用，有什么样的评价就有什么样的办学，有什么样的评价就有什么样的学校风气。中小学管理行政化趋势在评价导向上也有突出的反映。一方面，评价主体的单一和评价结论的一言堂。这是行政化管理中长官意志的突出表现。在学校对于教师或教育具体问题的评价中，其评价主体往往总是那些不同职级的官员，很少有教师参与。有教师参与时，其评价所占的比例很少，有时甚至可以忽略不计。其最后结果所反映的是主要领导的观念和意志。另一方面，评价的方式和手段也往往具有鲜明的行政特点，强调终结性评价和量化评价。特别专注于最终的结果，至于这个结果获得的方式则往往不被关注。同时，把复杂的教育简化为具体的数字通过量化评价对教育结果做出结论，使评价完全背离了教育自身规律。
二、行政化趋势造成教师观念的变化管理行政化趋势在中小学管理中有越来越严重的趋势，对教师最深刻的影响就是造成了教师观念的变化。其主要有以下两个方面。第一，行政化对传统教师观念的冲击。在传统观念中教师的职业是至高无上的，我们可以从许多相关的表述中清楚地看到：“太阳底下最神圣的职业”“师者，传道、授业，解惑矣。”“燃尽了自己照亮了别人”“学高为师，身正为范”
等等。从事教师职业的人最受尊重，具有崇高的社会地位。而随着中小学行政化趋势的不断加重，教师角色与行政管理者形成了对比，一是行政主管部门与学校的对比，一是学校内部行政人员与教师的对比。两项对比使教师真实地感受到了自己所处的实际地位。在第一项对比中，因为学校管理的行政化使行政主管部门与学校的联系更为密切，学校的性质也逐渐地发生着变化，行政性质越来越明显，但与行政主管部门相比，既对外缺少行政资源，又对内匮乏自主空间使学校的地位十分尴尬。在第二项对比中，学校的教师受制于学校的行政人员，他们之间的关系被管理行政化规范为上下级关系，作为下级的教师必须服从上级的管理人员，不仅要服从有职务管理者的领导，甚至还要服从一般管理者的领导，在与行政人员的比较中，教师处于学校的底层。这两项比较从宏观和具体两个方面，打破了传统教师职业至高无上地位，使教师真切地认识和体会到了实际处境。导致职业观念发生变化。第二，行政化评价对教师行为方式的改变。中小学行政化评价对教师的行为方式最具影响和规范作用。行政化评价有以下几个方面的特点，一是指令性，即行政化评价没有余地必须照办。二是约束性，即行政化评价不是张扬个性而是将人同化、规范化。三是简单化，即行政化评价将复杂的评价对象，简化为几项具体条目，并用量化与之对应。由于评价具有强大的导向作用，因而，中小学管理行政化中所凸显出的这三方面特点，直接改变着教师教育教学的行为方式。评价的指令性特点使教师放弃个性和独立思考，教师的自主落空。尤其是评价中的指令性与应试相结合，使教师成为应试教育的直接执行者和推波助澜者。评价的约束性，使教师知识和能力仅仅局限在评价涉及的范围内，知识的拓展，学理的深化受到限制，尤其是约束性和指令性结合，使教师在教育教学和专业发展方面完全失去了空间。评价的简单化，使教师无须顾及教育教学的丰富内涵，教育教学变成了简单的按部就班的程序化操作。尤其是这种评价以量化评价的形式加以实施，使教师只关注“量”而缺少对“质”的反思。上述三个方面所列举的教师行为变化只是外在的。由于行政化评价标准的制订者本身对教育的疏离，(有的甚至是外行)其“指令性”“约束性”“简单化”的内容往往也与教育教学规律不相符合，或不完全符合。用这样一些掺杂着违背教育教学规律的因素对教师进行约束和规范，必然会造成教师教育教学行为更为严重的变化。当前越来越多地出现教师职业道德问题，其原因当然是多方面的，但评价中的错误导向，不能不说是其中的重要原因。
三、在管理行政化中的坚守对教师的要求中小学管理行政化是对教师从业的一种扭曲，同时中小学管理行政化趋势中，行政管理人员与教师地位所形成的巨大反差，对于教师又是一种强大的诱惑。在扭曲与诱惑的双重夹击中，教师如何坚守自己的教育信念，就成为解决问题的另一个重要因素。
1.安于寂寞、勤奋敬业，保持对从教理念的坚守。教师的职业从来就不是一个致富的职业。教师的职业从来又都是一个富足的职业。前者说的是物质，后者说的是精神。因此，教师在坚守自己的教育理想中，既要“安”也要“不安”，“安”的是要安贫，“不安”的是要“乐道”。在中小学管理行政化的趋势中，不仅行政人员地位和收入得到很大的提高，而且一些教师走上行政岗位之后，也完全改变了地位，他们的境遇确实有令人羡慕之处，尤其是我们正处于商品经济大潮之下，对于人的评价最直观的标准常常是物待遇状况。但是，他们却因此而丧失了精神的依托，由沉浸于文明的享受与传播，变成了官场之内的钩心斗角。将物质方面的获得与精神方面的丧失相比，他们的损失是惨重的。因而，教师要坚守教育信念，首先，要不慕虚荣，正确判断以精神方面的损失获得物质方面利益的得失，使自己安于寂寞超越于管理行政化的诱惑。其次，要全身心地投入教育事业中，爱岗敬业，从学业中获得更多的自信，从学生的进步中获得更多的快乐和享受。
2.在吸收与传播中享受自身发展与育人的乐趣，保持对投入教育的坚守。教书育人是教师职业的本职工作，对于教育信念的坚守，不仅需要理性的执着，更需要感性的强化。首先是要基于对中小学管理行政化的理性认识和思考。中小学管理行政化是客观存在的现象，它将行政管理模式照搬到学校管理中，严重扭曲了学校工作的性质，而它对教师的教育教学又具有指令性和约束性的规范作用，这是教师坚守教育信念的最大难题。因为作为教师无论是个体还是群体，都无法改变这种管理行政化的趋势。因此，理性地认识它的不合理性并通过深入思考找出在这样的背景下进行教育信念坚守的途径，成为教育信念坚守基础和前提。其次，通过兴趣，强化坚守的信念。教与学的过程是一个极为丰富的过程，在这个过程中教师无论是与知识对话还是与学生的对话中，都会有许许多多的收获、启发和感悟，这种收获、启发和感悟的积累变成对于教育的热爱和执着，这是通过感性渠道强化教师对教育信念坚守的重要途径。有了热爱和执着，加上理性的专注，不仅能够坚持对教育信念的坚守，而且能够发展这种坚守的内涵。
3.具有坚定的信念，安贫乐道，保持对奉献精神的坚守。奉献精神是对教师职业最基本的和最重要的要求。从对教师红烛的比喻中得到鲜明地反映：燃尽自己，照亮别人。因而进人教师行列之初，就应对此有充分的准备。要全身心地投入教育行业中来，不计较个人的一己之私，有充分的抗压能力，抵御中小学管理行政化带给教师的不公。有坚定的信念和执着的精神，认定中小学管理行政化必将伴随政治体制改革而发生改变。认定教师回归学校办学主体地位的必然性。安贫乐道，超越学校管理行政化所产生的种种诱惑，专注于教书育人并沉浸其中，获得人生的满足和享受，从而保持对奉献精神的坚守。
学校管理行政化严重影响了教育教学规律在学校工作中的践行。它是国家管理体制在学校的反映，伴随政治体制的改革，这种体制必然会发生改变。然而，对于教师而言，在体制改革中无法发挥直接的和根本的作用，所以通过对教育信念的坚守，成为他们发挥作用的重要途径。当然，这种坚守是艰难的，也是充满着牺牲精神的。