[摘要]翻转课堂以信息技术为依托，重构了传统课堂知识传递和内化的教学流程，本质上是对传统课堂教学的创新，对我国的教学改革有着重要的实践意义。翻转课堂在我国的应用实践着眼于课堂流程的模式化借鉴，缺乏对其理论基础和内涵实质的深层次解读。为了避免翻转课堂流于形式，需要在当前翻转课堂应用实践的基础上深化认识，把握其发展脉络及其社会教育背景，厘清其理论基础，全方位解读其对于传统课堂的创新点，从教师教学理念的转变、专业素养的提升、学生自主学习能力的培养和多元评价方式的制定着手，以实现真正意义上的翻转，推动教育教学的革新。

　　信息技术的应用与普及不断地推进教育教学的改革和创新，微课、慕课、翻转课堂等新兴的教学形式应运而生，对传统课堂教学的内容和形式产生了强大的冲击。翻转课堂(Flipped Classroom)起源于美国，从19世纪早期西点军校Sylvanus Thayer将军的教学方式最先体现出翻转课堂的基本理念，到2007年美国“林地公园”两位高中教师以视频授课加课堂答疑的形式正式开启翻转课堂的实践，已积淀了丰富的理论和实践经验。翻转课堂是对传统课堂教学的打破和重构，其落脚点不在于时间顺序上的逆向翻转，而在于以技术载体为依托，以突破传统的创新理念和实践促进教学活动的优化。不同于以往传统教学范畴内的变革，翻转课堂这一教学理念促进了信息技术与课堂教学的深度交融，不仅打破并拓宽了传统课堂的时空界限，而且有利于学生学习能力的培养，也对传统课堂教学里的师生定位、过程评价和教学活动的设计提出了更高的要求。自2012年翻转课堂引入中国，学术界迅速对其给与了高度的重视，从理论溯源和实践应用方面对其进行了深入的探究，目前学界已展开了对翻转课堂教学实践的探索[1]，其教学模式是近年来学界研究的高频关键词[2]。我国的翻转课堂实践在借鉴其教学流程的同时却忽视了对其理论基础和内涵实质的深层理解[3]，将翻转课堂片面等同于对传统课堂时间和顺序的重构[4]。厘清翻转课堂的发展脉络、社会背景和理论基础，深入解读翻转课堂的内涵，对我国当前的翻转课堂实践进行科学地审视，在实践基础上进一步深化对翻转课堂的认识和理解，有利于廓清翻转课堂的研究思路，避免在实践过程中流于形式的翻转。

　　一、翻转课堂的起源、发展与社会教育背景

　　将盛行于国外的新兴教育理念融入我国的课堂教学，需要对其发展历程及其诞生的社会和教育背景环境进行考察，结合本土实际情况，充分利用其先进性，兼顾其适应性，以便更好地促进翻转课堂这一教学方式植根于我国的教学。

　　(一)翻转课堂的起源与发展

　　19世纪初，美国西点军校的Sylvanus Thayer将军让学生课前学习并发现问题、课上分析并解决问题的教学方法已具备翻转课堂的基本理念[5]。20世纪90年代哈佛Eric Mazur教授创立了PI (Peer Instruction，同伴教学法)，并认为学习过程可分为知识传递和知识内化两个阶段[6]，这一观点是翻转课堂的指导思想，知识传递和内化过程在时间上的分离使得翻转课堂的实施成为可能，同伴互助学习探究的学习模式也在形式上具备了翻转课堂的特点。2000年美国迈阿密大学的Maureen Lage等人首次利用网络和视频让学生在课前观看课程，课堂上进行小组学习[7]。这些区别于传统教育理念和教学模式的教学方法在形式上与翻转课堂一致，且具备翻转课堂的本质特性，但仅限于小规模的个别尝试，并未得到大规模的推广和应用。

　　信息技术的大环境给人们生活、科技和教育等方方面面带来了巨大的影响，在引发人们新的思考与行动的同时，信息技术的迅猛推进也为翻转课堂提供了技术上的有力支撑和保障。2001年，麻省理工学院以在线开放课件的形式在全球范围内分享教育资源。2004年Salman Khan将授课内容录制成视频，利用信息网络进行传播，收到了良好的反响，并于2006年创建可汗学院[8]。2007年美国“林地公园”两位高中教师率先尝试让学生在课前观看学习录播的课程视频和讲解，然后在课堂上组织讨论，翻转课堂的实践获得了教育界的广泛关注和认可，这被学界认为是翻转课堂的正式诞生[9]。

　　(二)国内外翻转课堂教学理念与实践的教育改革背景

　　翻转课程这一教学模式从萌芽到发展成熟并不是偶然，而是以教育理念的更新和变革作为引导和支撑，在信息技术大环境的支持下，翻转课堂顺应时代的潮流成为了历史的必然。

　　翻转课堂教学模式起源于美国，有着其特定的社会历史背景。美国早期的课堂教学采用班级授课的群体教学模式，统一的教学步调和要求很难顾及个体学生的差异化需求[10]。19世纪末期，美国教育界开始探寻打破班级授课制呆滞模式的教学方法，重视儿童的个性发展[11]。20世纪初期，美国教育界开始倡导教学改革，并推广符合儿童个性发展规律的教学形式，以杜威为代表人物。伴随着新的教育技术的应用和普及。20世纪60年代之后美国教育界的改革不断向纵深方向多元化发展，基于学生个性发展和自主性的新兴教学方法不断涌现，如Bruner的发现学习、Bloom的掌握学习等[12]。20世纪末期，启发探究和合作参与式的教学法开始盛行，探究传统课堂教学的改革和重构、师生关系的定位，教学目标由浅层次的知识传授转向深层次的能力培养。美国教育界的改革历程适应学习者个性发展需求，体现了学习者主体中心地位。21世纪初至今，网络信息技术的飞速发展和普及为教学形式提供了更多的可能性和选择性，翻转课堂的产生存在一定的偶然性，但其规模应用则是顺应历史潮流的必然性，是美国教育界探寻个性发展和主体实现的百年改革实践的成果体现。

　　在翻转课堂被引入我国之前，我国的传统课堂教学领域也掀起了改革的浪潮。20世纪70年代末至20世纪80年代初，是我国教育界 “文革”浩劫之后的恢复时期，教育以落实基础知识和基本技能为重点，从而提高教学质量。在经历了教育改革复兴后的20世纪80年代，“双基”已不能满足国家和社会对人才的需求，改革开放和国外教育思潮的涌入也促使这一时期的教学目标由知识转向能力，培养学生的自主能动性，“主体性教学”“先学后教”的教学思想开始萌芽，对传统的“先讲后练”教学模式进行反思[13]。20世纪80年代后期到90年代，针对片面追求成绩的现象，教育界提倡树立正确的人才观、提升学生综合素质的“素质教育”理念，成为教育改革的目标，在关注学生非智力因素培养的同时尊重人的主体性和个性自由[14]。进入21世纪，随着“素质教育”的推进，“以人为本”的育人理念引发了大规模的改革浪潮，从课堂、师生关系、学校和社会等方面系统整体地把握教育的特点，强调自主、合作和探究学习，弘扬生命的价值。早期的自主探究学习以导学案为基础，让学生通过课前学习自主完成并提出问题，但这并不能激发学习热情，反而加重学习负担[15]。互联网的发展带动了信息技术的高速流通，应运而生的慕课和翻转课堂打破了优质教育资源的壁垒，促进学生独立思考和个性化学习，为教育改革提供了新的出路和机遇。

　　纵观我国教育教学领域40年来的改革，从重视基础知识技能到注重能力培养，逐步趋向于素质教育和人的全面发展，强调对自主探究学习能力的培养，旨在构建一种以学生为主体的新型师生关系，并凭借信息技术的力量极大地推动了改革和创新。这与翻转课堂在美国的兴起和发展时的社会教育背景较为相似，客观上证明了翻转课堂在我国扎根壮大的可能性和现实基础。我国的“基础教育跨越式发展创新试验研究”改革试验对教学系统四要素即教师、学生、教学内容和教学媒体的变革所取得的成效，与翻转课堂在美国的成功一样，都是基于对课堂教学结构的根本变革[16]。

　　二、 翻转课堂的理论基础溯源

　　翻转课堂教学模式顺应时代潮流而生，其在教学实践上的突出表现不仅引发了学界对这种教学模式本身的研究、借鉴和实践，也推动了学界去探查其理论根源。翻转课堂的理论基础是其正确实践和稳健发展的理论依据和指导思想，厘清其理论基础有助于更科学地透过翻转课堂的形式去把握其核心内涵。目前，学界对翻转课堂的理论基础从多种角度进行了考察，但考察结果稍显片面，多为对相关理论进行罗列，少有对其理论基础进行系统的分类和总结。笔者梳理了近年来的相关文献，总结出学界对其理论基础进行的溯源主要基于认知心理学视角、教育心理学视角、人本主义心理学视角和社会心理学视角，并结合了混合式学习和基于问题的学习等理念。

　　(一)认知心理学视角

　　从认知心理学视角出发，翻转课堂最具代表性的理论是瑞士心理学家Piaget的建构主义学习理论。该理论与行为主义相对立，注重学习者基于自身知识经验水平对新知识进行接收并转化和吸纳进已有知识体系的主动建构过程。由于个体在知识经验水平上存在差异，这种差异会使得学生在翻转课堂教学模式的课前视频学习中提出更多个性化的问题，而课堂上的讨论互动和协作交流有助于学生对知识的理解和转化以及更有效地建构自己的知识体系。

　　此外，美国认知心理学家Bruner的认知结构理论、Ausubel的认知同化理论和教育心理学家Gagne的信息加工理论都可以为翻转课堂提供理论依据。认知结构理论强调学习对象之间的关联结构，提倡学习者主动地以自己的发现活动去获取知识;认知同化理论将学习视为有意义地改造旧知、同化新知的过程;信息加工理论重视学习过程的阶段性和学习者与环境的相互作用。翻转课堂以教学视频的形式为学生创设情境，激发学生的学习兴趣，引导学生结合自身的已有知识，初步领会所学新知，并提出和思考学习问题，继而在课堂教学中掌握并建构新的知识体系。

　　(二)教育心理学视角

　　美国教育心理学家Bloom的掌握学习理论也是翻转课堂支柱性的理论基础之一。该理论针对传统群体教学以正态分布的形式来期待和评价学生而提出，认为只要最大限度地提供学习者所需的学习条件和时间并发展其潜力，大多数学生都能掌握规定的学习内容。学习者在学习能力、学习毅力和学习机会上的差异会影响其学习速度和效果，这正是传统课堂基于多数学生成绩水平进行教学的模式所不能兼顾的。翻转课堂以学生课前观看教学视频的形式给与学生对学习内容和进度更多的自主性和选择权，在知识传递阶段让学生根据自己的节奏把控学习时间，进行个性化学习，以达到高水平的掌握。

　　(三)人本主义心理学视角

　　人本主义思潮重视人的尊严和价值，关注人格发展，对教育教学有着深远的影响。Rogers的人本主义学习理论提倡“以学生为中心”和“自由学习”的教育观，以人为本，让学习者自由学习，并向学习者提供丰富的学习资源以对其进行全面培养。翻转课堂教学模式中，教师为学生提供视频学习资源并创设良好的学习氛围，引导学生自主决定学习的方式和时间，充分体现其学习主体的地位。

　　(四)社会心理学视角

　　美国心理学家Bandura的社会学习理论为翻转课堂的小组协作学习提供了有利的支撑。该理论强调学习者个体的认知、行为与环境的交互作用，主张学习是基于观察他人行为并进行模仿而产生的。学习者也可根据行为预期对比现实成绩来调节自身的行为，并对完成某项活动具有积极的感受。翻转课堂教学模式将学生的认知、学习行为和学习环境交互在一起，学生可以通过观看和模仿课程视频、合作学习、同伴互助交流协作等方式进行学习，在互教互学中取得进步并培养自信。

　　综上，建构主义学习理论和掌握学习理论是翻转课堂的两大理论基石，将学习视为有意义的主动的知识建构，并在承认学习者最终掌握结果的基础上强调个体学习能力和时间的差异，在本质上与传统群体课堂教学模式相区别，在为翻转课堂给予理论支撑的同时，也为其提供了现实的实践意义。

　　三、翻转课堂创新点的解读

　　对于翻转课堂的定义，学界还未达成一致共识[17]，国内外学者多从其外在的实践流程和内在的学习本质方面对其进行定义[18]：翻转课堂即“在家上课学习，课内完成作业”[19]，是一种由课内交互的小组学习活动和课外基于计算机的直接个体教学组成的教育技术[20]，学生在信息技术的辅助下在课前观看学习视频获得知识，在课堂上自主学习和互动协作去解决学习问题，掌握新知[21]。翻转课堂教学模式中，学生在课前自主学习完成难度最小的知识传递环节，利用课堂时间师生互动的机会进行深度学习，培养思维和实践能力，学生中心、自主学习和合作学习是其建构之本[22]。翻转课堂可以使学生按照自己的步调学习，教师也可以在课堂作业中更多地关照学生的困难和学习风格[23]。美国的Robert Talbert 教授构建了翻转课堂课前和课中两个实践环节的实施结构模型[24]，张金磊对这一模型加以完善，凸显了信息技术和活动学习在翻转课堂中的重要地位[25]。

　　翻转课堂突破了传统教学在课堂上传授知识并在课后吸收内化的教学过程，但其并不是与传统课堂的对立，而是在基于传统课堂合理性、在信息技术的辅助下对传统教学流程进行地逆序创新。翻转课堂整合了传统接受式学习和建构式学习的优势[26]，是继承和发展了以往教育理念和实践并集成信息技术的一种教学方法[27]。在翻转课堂萌芽到发展成熟的20多年时间里，国外学界对其理论基础和实践应用进行了较完备的研究，而我国学界则是在近几年先实践后理论的基础上对其进行探索式借鉴。祝智庭等将翻转课堂本土实践解读为中观教学过程的变化和微观教学活动的调整[28]。为全面系统地把握翻转课堂与传统课堂的继承与创新关系，本文将从宏观的教学理念方面、中观的教学过程、评价方面和微观的教学活动方面对翻转的创新点进行解读。

　　(一)宏观层面——教学理念的翻转

　　“以学生为中心”是翻转课堂的核心理念。翻转课堂对传统教学中的师生关系进行了重新定位，教师不再是课堂的中心，课堂的重心也由教师如何“教”转向学生如何“学”。学生是学习的主体，在学习过程中具有主动性，其学习特点和方式决定教师教的方式，只有“教”适应了“学”的需求，激发学生的主体意识，才能促使学生积极参与，主动构建自己的知识体系。师生关系的重新定位也推动着双方角色的转换，教师在传统课堂中传授知识或传递信息的角色转变为翻转课堂里培养学生自主学习、思维判断和解决问题能力的引导者，而学生也由知识的被动接受者转变为主动的探究者和构建者。换而言之，传统的教师角色为授人以鱼，翻转课堂的教师角色则为授人以渔。

　　(二)中观层面——教学过程和结果评价的翻转

　　翻转课堂与传统课堂在中观层面的差异体现在课堂的教学流程和结果评价两方面，即教学过程在时间顺序上的逆序重构和空间上的拓展延伸，和结果评价的多元发散。教学过程的翻转在形式上表现为传统教学中课堂里的知识认知环节前置到课前以在线视频学习的方式进行，相应的将传统教学课后的知识内化环节前移至课堂上以互助合作的方式完成。学生在翻转课堂的课后通过拓展和探索实现知识的升华[29]。虽然传统课堂课前也有预习环节，但其与翻转课堂中问题导学、微课助学的模式有着本质区别。教学过程翻转的实质内容是传统课堂被动接受式学习向基于信息技术载体的主动建构式学习的转换。教学理念和教学过程的翻转在更大程度上要求和体现了学生的主动学习和合作探究能力，这是传统教学单一地以测试分数作为评价标准所不能衡量的[30]。因而，翻转课堂的结果评价维度也应随之多元化，涵盖学习能力、互助协作、态度情感等内容。综上，本文构建出翻转课堂与传统课堂的过程与评价差异对比模式图(如图1)。(三)微观层面——教学活动的翻转

　　微观层面的翻转具体体现在每次课的教学活动中。教学理念和教学过程的翻转必然要求传统课堂教学活动着力于知识讲解和传授方式的改变。课前教师借助信息技术手段以微视频的形式向学生传递新知，学生通过学习提炼出自己的问题并在课堂进行小组合作学习。因而，翻转课堂教学活动的重点既包含知识传递环节视频教学内容的设计，又包含课堂合作学习的组织，以实现启发学生思考，组织小组协作，自主探究问题的目标。四、翻转课堂的实践策略

　　翻转课堂形式上体现在教学流程在技术载体基础上的逆序重构，而本质上则是对传统课堂理念、教学过程与评价和教学活动设计的突破与创新。2012年至今，翻转课堂的实践在我国学界已深入到各个学科领域，很多学者研究了慕课、微课以及SPOC在不同专业学科翻转课堂中的应用，但很多教师对翻转课堂的理解停留在教学任务的时空转换和视频学习的方式[31]。翻转课堂的实现建立在对课程体系的整体架构和对教学活动设计科学合理分解的基础上，教学过程既涉及教师如何教，又涉及学生如何学，因而对教师教学理念的转变、专业素养的提升、学生自主学习能力的培养和多元评价方式的制定提出了更高的要求。

　　

 

　　(一)明确翻转课堂教育理念

　　明确翻转课堂与传统课堂的理念差异是实施这一教学模式的首要条件和思想基础。翻转课堂中师生的定位与角色均较传统课堂有本质区别，课堂的中心由教师转向学生，课堂的切入点也相应地由教师传授教转向学生主动学，教师角色转换为学习的引导者，学生才是学习的主体。转变教学理念、认清师生的定位和角色，才能打破固有的“师者，传道授业解惑”的传统教学观。

　　(二)提升教师专业素养

　　翻转课堂的教学活动不再如传统课堂一般由教师掌控教学内容和节奏，将教师的中心地位让位于学生。看似弱化教师职能，实则对教师的专业素养和综合能力提出了更高的要求。教师应合理把握课程知识体系的整体架构，并对知识进行整合和切分，在了解学生学情的基础上科学合理地设计和制作教学视频，引导学生提出问题，并充分预设学生的完成情况和问题解决情况，以完备灵活的教学方案更好地组织学生在课堂上进行协作交流。翻转课堂教学模式更考验教师的教学设计能力和课堂组织能力，只有科学合理的设计视频教学内容，引导出学生的质疑以完成知识传递，并在课堂上有效组织学生合作学习以实现知识内化，才是真正意义上落实了翻转课堂目标。

　　(三)培养学生自主和合作学习能力

　　翻转课堂将知识传递环节前置于课前，也对学生的学习能力和态度提出了要求。学生要转变长期以来在传统课堂模式中养成的被动听讲、理解、记忆的学习习惯，有意识地培养和锻炼自主学习能力和独立学习自律能力，关注自己的学习进度和效果，并在独立自主学习的基础上发展合作学习能力。这需要教师的引导和帮助，逐步破除学生对接受式学习习惯的依赖，提高学习的监控调节能力，掌握适合的学习策略。

　　(四)建立多元评价机制

　　评价机制对课堂教学起着监督、激励和导向作用。翻转课堂的教学过程在时空上的拓展延伸给了学生更多的学习自主权，也涵盖了更多与学习相关的其他方面。学生的自主学习能力、合作学习能力，学习过程的互动与参与的情感和态度，这些传统课堂学习结果评价中被忽视的内容对翻转课堂的实践起着至关重要的作用。翻转课堂的评价维度应由单一的分数测试转向为能够充分评估学生认知、技能和情感发展状况的多元评价机制，兼顾教与学的过程和结果。

　　五、结语

　　翻转课堂在国外有着深厚的理论和实践基础，虽然我国教育教学发展变革的背景和趋势为翻转课堂的引入和借鉴提供了有利的环境，其在我国教育领域的应用与发展必须以适应性为前提，深入对其理论基础进行溯源，多层次对其之于传统教学模式的突破与创新进行剖析。以充分的认识指导实践，并在实践基础上进一步深化认识，才能理解翻转课堂的实质内涵，避免流于形式的翻转课堂实践。翻转课堂在传统课堂的基础上对教学流程进行时间上的重构和空间上的拓展，将传统教学课堂上的知识传授借助技术载体前置于课前，并在课堂上实现知识的吸收内化，其本质上并不是对传统课堂的颠覆，而是在信息技术的辅助下对传统课堂教学流程的逆序创新。在其实践过程中，教师和学生都应转变自己的观念，提升自身的能力，充分利用翻转课堂的优势推动教育教学的革新和发展，培养知识与能力兼备的高素质人才。