[摘要]个性化教学是教师个性化地教和学生个性化地学的统一，但在实际的解读与实践中存在着一定的误区：一方面，个性化教学带有传统教学的顽固烙印，师生个性化机械式发展;另一方面，个性化教学只是在个性的沟渠里流动，缺乏与共性的融合。因此，教学中需要师生共性与个性的平衡发展，应在个性化教学反思的基础上合理协调师生的共性与个性，重塑师生个性的共性认识;透视教学环境，营造教学现场感;建构知识、对象与反馈三者之间的有效对话。
《国家中长期教育改革发展规划纲要(2010—2020)》中指出：“树立多样化人才观念，尊重个性化选择，尊重个性发展，不拘一格培养人才。”[1]1988年，我国学者张玉阶在《成功来自个性化教学》一文中提出，“个性化教学是培养人才的主要途径”[2]。历经30年，我国关于个性化学习的研究成果颇丰，包括个性化教学的定义、个性化教学缺失的现象及原因、个性化教学价值的探讨以及实施策略等。但当下个性化教学出现的问题不是缺失而是异化，不是基于形式上的理解，也不是对传统教学的批判，而是基于教育本身探索如何培养合格人才。个性化教学强调主体性而非分裂性、创造性而非刻板性、民主性而非专制性、自由化而非标准化、和谐化而非混沌化，它的目的是要让学习者主动探索与建构知识，并且能够在内化吸收的过程中发挥自身的潜能，并用它积极影响和改造周围环境。
一、个性化教学的现实误区
个性化教学陷入二元对立关系的矛盾之中，教师与学生、个人与集体、共性与个性，尤其是班级授课制下的教学，在教师个性化地教和学生个性化地学方面存在着诸多误区，个性化教学异化为教学中单纯彰显个性的“标新立异”、盲目跟风的“纯属娱乐”、小修小补的“随遇而安”。师生之维发生混乱，个性化教学成为强加给师生的枷锁，成为一种新型的封闭主体性活动的方式，是违背教育逻辑的。
(一)教师个性化地教的异化
教育呼唤真实性、持续性、发展性的个性化教学，教师在进行个性化教学时，通常形成对背景(当下的热点问题)和愿景(期望达到的效果)的依赖，忽视了因个人而异的个性化变革，过度地偏于“理论崇拜”“实践至上”和“案例效仿”。
1.理论认识的曲解使师生角色关系固化。个性化教学是师生关系从隐匿、呈现到融合的过程，但实践的落实与理论的宣称存在两大方面的偏颇：一方面，教师之维引导学生之维。认为个性化教学应立足于教师之维，教师应该拥有个性，保持教学活力，要把自己的个性融入到教学活动中，学生应在教师的个性化教学中寻找适合个性的学习方法。这种对个性化教学的解构把学生置于教师的从属地位，学生个性化地学要适应教师个性化地教。虽然提出教师应关注学生的内在需要，但学生面临的始终是一种选择，而不是真正地彰显自己的个性，这在一定程度上是教师个性化包揽学生个性化，是一种不平衡的教学关系。另一方面，学生之维引领教师之维。不少学者对个性化教学的内涵进行了重解，对先前的模式进行了批判，提出个性化教学的解读应从教师之维向学生之维转变，教师的教应因学而异，消释教师的权力。然而，却陷入个性化教学形式化的陷阱，使因材施教变得形而上学，个性化教学走向任学生发展。同时，个性化教学对学生进行隔离式培养，课堂提问、作业布置、教师评价等完全分层;对个性盲目地保护，尤其是中小学生的认知能力处在可塑期，需要教师在集体教学中采用恰当的方式进行有效介入。个性化教学旨在克服个性中的不足，但学生的个性被过度拔高，应该掌握的基础知识却在半路“抛锚”。这两大方面的偏颇都撕裂了师生之间的角色关系，使师生角色走向固化的极端。
2.实践取向的“极致化”使理论无法有效渗透。历史性、现实性的弊病往往与期望存在偏差与矛盾，进而容易被绝对化排除。个性化教学的有效落实需要经历充满困难与复杂的实践尝试，但对已有理论进行批判性质疑的同时，却忘记了正在进行的教育实践存在着诸多不可取之处。一是实践走向“神圣化”。作为主体的人，在反应客体时会在“自主”和“他主”之间产生一种博弈，形成理解上的倾斜，个性化教学作为客体，其理论与实践被人为地截然分开。不少研究者认为离开实践的理论是空洞的乌托邦，于是把实践作为解决一切疑难杂症的灵丹妙药。不少学校开设个性化教学实验班，购买大量的辅助器材，选拔优秀的教师进行试点，接受媒体采访，大肆宣传，进行个性化教学比赛，形式热闹的同时，忽视了教学的有效性，学生成为教师指导下的演员。二是教师沦为教书匠。在教学中，个性化的教学方式和方法开始标准化，简单地模仿和移植泛滥，有些个性化教学的公开课出现同质化现象，一些教师把精力花费在极尽逼真地再现优秀的名师观摩课上，以达到个性化教学的效果，陷入纯粹模仿的怪圈。三是学生的真实参与被抛荒。教育者一直在寻找一个放之四海皆通的个性化教学模式，把它定之为标准，因为大部分人都坚信“磨刀不误砍柴工”这一定理，而没有把目标转向对柴的研究。有些柴不需要磨刀，有些柴对刀的锋利程度要求不同，个性化教学忽视了学生作为研究的核心。没有哪间教室飘溢着完全相同的气息，或者有着完全相同的问题[3]。个性化教学存在外在注入式的危险，在其表面加上所谓的形容词，教师的工作陷入一种外部控制形式，教学变成一种苦役，在塑造着相同的学生。
(二)学生个性化地学的异化
师生共同存在的班级是一个学习共同体。共同体是有着共同愿景、共同信念、共同行动的集体;学习共同体内所展开的学习活动以共识为基础，学习群体间存在异质、人际关系体现出脱域交往和社会协商的特征[4]。而在共同体中，通常以研究教师和课堂现象为主，但了解和把握学生的现状才可以对个性化教学进行完整性的解读。
1.个性与共性发展失衡导致“木桶效应”。个性化教学在一定程度上给学生提供了自由发展的空间，让他们有更多的权利和时间按自己的意愿行事。如，一些在其他方面有特殊天赋的学生，他们可以秉着“三百六十行，行行出状元”的理念，不受限制地去发展业余爱好，而教师的权威被个性化学习这把“保护伞”拒之门外。个性化教学的目的之一就是培养学生的自控力，而大部分学生缺乏这种自控能力，盲目地消解教师的权威，使他们渴望扩充认识范围的兴趣变得盲目、无效。杜威说过，“教育的理想目的是创造自我控制力量，但是单纯取消外部的控制，不能保证产生自我控制”[5]。也就是说，学生的个性化发展需要有效的权威引领，而教师就是这个权威。对学生的个性化发展放任自流，会产生发展上的“木桶效应”，长板的效能弥补不了短板的不足。我们且把这种发展失衡的现象称为个性化教学中的“随机模式”，其具体有两种表现：一是个体发展的失衡。最典型的便是偏科现象。有人说，偏科现象并非无药可救，新高考改革可以使其适当解决，但是如果继续这种个性化学习的异化形式，偏科现象会愈演愈烈。二是集体发展的失衡。班级授课制是当下教育的最主要形式，其最基本的目的便是使集体中的学生得到一般发展和个体的最优化发展，而随机性的个性化学习试图抛却基础打造空中阁楼。相信一切真正的教育是为了集体中的个体得到更好的发展，但这并不表明个体教育可以离开集体进行个别建构。
2.集体认同的惰性滋生造成机械自我。个体差异性存在的基础是对他人差异性的尊重。个性化学习的另一个异化方向是学习者纯粹地做自己，对集体中其他成员产生一种惰性，认为自己同他者的关系是一种机械的共同体，即共同存在于同一班集体中的个体。通常表现为两个方面：一是对他者的排斥。如果学生自身的某个优点被教师当众表扬，他便会滋生出一种不可一世的态度，对他人特长不屑一顾，或者认为那是对自己的威胁，并想办法进行排挤。而整个班集体也只是机械的团结，真正的个性化定然不具有排他性，是对自己反思和对他人欣赏的一种双向互动。二是对集体的漠视。集体是个体间的共在、共生，对集体漠视，把集体看作一种形式上的共在，忽视主体在集体中的共生性。个性化学习不仅要求学生独立自主，更要求学生接受他人的评价，以及和他人一起有效地做事。个性化学习中的误区是使自身脱离于集体，甚至高于集体，认为集体活动不能很好地展现自己的能力，尤其是对小组活动采取袖手旁观的态度，这种集体无视行为绝不是个性化教学所提倡的。
(三)师生共性与个性的异化
教师共性是指教师从业者应具备的基础性、公共性的教育专业能力和综合素养，以及构建师生命运共同体更广、更深、更精的教育观;学生共性是指教育目标下获得最基本性的、一般性的学科知识和理解应用能力，以及对集体的认可和归属感。共性是保障，个性是动力。
1.教师个性话语权缺失，使个性呈静态线性传递，沦为僵化的共性。教师被赋予个性化的要求，却没有被赋予个性化的权利。教师担负着社会代言人和学生看护人两种身份，他们的个性化成长依附于社会要求，同时学生的个性化在一定程度上由教师控制和规划，从而产生一大批自身的复制者。古德指出，“人做事的永恒乐趣只能来自内在需求，而不是外在刺激” [6]。教师个性话语权的缺失使内在需求无法发声。在教学活动中，一些优秀教师被冠上“个性化教学典范”的帽子，他们在教学活动中自我释放与生成时都带有大量强制性的外界要求，在成为纯粹执行者的同时，又成了学生的压迫者，反观主观情感色彩下的个性化教学，则成了掩盖教师个性话语权的一种漂亮装饰。范梅南说过，“只有当教师的存在以一种个人的方式体现在课程中，只有当他或她能够让大家看到这门课与他或她的个人生活之间存在的一种活生生的关系时，课堂气氛才能从死板的权威式约束转变为生机勃勃、充满活力”[7]。
2.共性均衡链被打破，使个性发展“营养不良”。在强调个性发展的同时，共性被误解为会导致个性事物停止生长和思想僵化的阻碍，个性“生病”、共性“吃药”成了开展个性化教学的普遍手段。一是教师在追求个性化教学时，容易陷入追求形式热闹的怪圈。他们致力于研究教学形式的花样翻新，忽视专业知识，导致从教者所具备的基础要求与期望过高之间产生裂缝，热闹背后是知识的一场空虚。二是个性化教学从横向来讲具有一定的空间性。空间由不同的区域组成，区域内的个性化教学具有一定的共性，如物质资本、地理环境、文化底蕴等。加上师生各自的经验资本、先天和后天的因素，其共性和个性必然存在着交织和融合的关系，抛却共性纯粹发展个性，看似是开放的思维，实则是封闭的实践。三是个性化教学从纵向来说具有时间性。课堂教学时间是对师生而言的共性时间，为了实现个性化教学，教师往往缩短教学时间，致使教学应有的效力和激励效能都无法得到正常程度的发挥，无法保障课堂教学质量。
二、师生共性与个性协调的路径
教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手，通过调节矛盾双方，让他们同时互为师生[8]。主要任务是统整师生个性化之间的关系和共性与个性之间的博弈，从而达到共赢。
(一)重塑对教师个性化地教和学生个性化地学的共识
1.教师个性化地教应在共性的基础上进行提升。一方面， 理论与实践相结合，进行个性化教学开发。实践证明，教育改革的成败得失主要取决于4大要素：理念更新是前提、课程教学是核心、教师队伍是关键、考试评价是导向[9]。教师的教学活动不能抛开规则进行游戏，而共性理论则扮演着规则的角色，教师不再是教学的导演，学生也不再是表演者，而是共同的开发者。在这个过程中，要求教师扮演好以下角色：一是传道授业解惑者。杜威在论述经验与教育时指出，“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都是具有真正的或同样的教育性质”[10]。经验有正确和错误之分，注重学生自身经验的同时，具有丰富经验资本的教师合理引导和规避学生自我建构过程中的谬见，并且这种引导绝不是要求学生进行奴性的屈从。二是求知欲强烈的孩童。培根说过，“为了进入科学的王国，我们必须变得像小孩子一样”。学习最有效的动力是内心深处的好奇心。对于未知的探索需要一个引领者，教师作为一个经验丰富的“儿童”，可以让学生减少压迫感，在树立榜样的同时，引领正确的教学方向。三是当局的旁观者。返回生活世界是最有效的情境创设，对于一些教学活动，教师应放手于学生。教师的角色是置身其中的旁观者，新知识的学习被赋予个性化色彩后，被内化吸收为个体的知识，自然的反馈是教师进行教学反思最好的礼物。另一方面，建设区域共性。个性化教学的实施不是简单的模仿和移植，从影响教学的外部条件来看，教师所在的区域环境对这个区域的教育活动具有特定的影响。如，文化资源和自然资源，它会形成这个场域下的特色。所以，教师个性化教学应考虑到自身所存在的共性，对区域认同，突出区域个性，与相同区域内的教师进行合作交流，形成符合本区域的相对稳定的个性化教学系统。在此强调，教师区域共性的基础是作为教育者本身所具有的共性，包括正确的教师观、学生观、教育观等教育理念和职业道德，这是从教者必须具有的基本素养。建设区域共性的同时，也要整合区域差异，以本区域为中心向外扩散，试行具有区域特色的个性化教学，或以本区域为核心吸收借鉴，立足现实，将理论与实证进行对比，以理智的活动呈现多样化教学。
2.学生个性化地学应对接集体共识。集体共识是一个公共性问题，是在保证个性自由发展的基础上达成的。这种共识不是对某一强制性问题的服从，而是集体之间在相互交流、了解的基础上进行自由、充分、有效的沟通，并且自愿、平等地在相对可能的范围内达成的一种价值认可。它允许部分人存在怀疑和否定的态度，允许后期的补充和修正，它可以是现实的存在，也可以是未来的愿景。厘清集体共识应做到以下两点：一方面，个性化学习是一种品质，需要与他人的合作，共享差异。在与集体成员的关系上，应互识和交流，只有把他者的检验和自我反思相结合，才能启发出新思维，使个性化更好地发展。在互尊互爱的基础上，个性全面、平衡地发展，学会怎样真正学习，形成健康的人格。另一方面，在对集体和个体的关系上消除二元对立，注重基础知识和基本技能的学习。课堂学习不是内容的随意删减，而是根据自身特点进行方法的个性化，有效地进行学习。
(二)客体氛围和主观意愿携手营造教学现场感
每个学生都是一个独立的个体，他们丰富而鲜活地存在着。教学中不能边缘任何一个学生，个性化教学应打破单一的角色理论，营造师生共在的教学现场感。教学现场感是教师个体对课堂教学现场的投入、理解、判断和调控能力的总称，由课堂环境、教师的教学经验、教师的情感倾向以及教师的教学风格等综合影响而成，是提升教学智慧的隐性素养[11]。
1.班级学习呈现一般发展的自由状态。使学生呈现一般发展的自由状态，就是要求能够帮助任何学生更好地学习，既能帮助“慢生”，又能帮助“快生”，使他们获得各方面的发展[12]。教学中应打破压抑的学习氛围，呈现自由的状态，避免教师权威下学生“装”出来的假象。一般发展的自由状态主要有以下几种表现：一是学生具有积极的能力倾向。卡罗尔说：“学习者在学习时所表现出的能力偏向性，往往是一个学习者的能力倾向与其学习兴趣学习态度相一致。”培养学生自己的能力倾向尤为重要，包括理解、领悟和再现这种能力倾向来自内部的主动，而不是外部的强迫。二是学生拥有平等的学习机会。自由建立在平等的基础之上，让每一个学生都能得到一般的发展，尤其是要关注班级里的后进生，他们缺少的是足够的机会和时间，适当地等待是解决问题的良好习惯。古德指出:“教师在发出信号后，应停顿一会等其生效。”[13]如果一个学生在试图努力回答问题，教师就不应该剥夺他说出答案的权利，如果纯粹是为了节省时间而避免提问后进生或不去等待他们思考的过程，那这个做法不是在拯救后进生，而是在制造后进生。三是学生的个性化学习应是一个连续的动力系统。短暂的热度是兴趣的歧异，是个性化教学发展的天敌。个性化学习的连续性是一般发展的保证，是一种习惯性的态度。主要表现为两个方面：一是空间的持续性。学生的个性化学习超越课堂，具有空间的跨越性和综合性。二是时间的延伸性。当课堂活动结束后，继续研究课堂内容，使“过去时”的经验、“现在时”的问题、“未来时”的发展三者自动进行接洽。
2.教学的进行应建设有机发展的心理氛围。大部分学习活动的进行是迫于一种现实困境，当这种困境被打破，学习活动便会停止。个性化教学需要一种有机发展的心理氛围，它不需要外在压迫来营造一种现实困境，从而推动学习活动的进行。教学活动中的误区并非学习者的智力水平低或者学习能力弱，而是他们的心理因素相对薄弱。这类学生具有极度敏感的心理，因为担心实际跟预期的目标相差太大，或者是因为自我评价和他人评价存在落差，而产生一种固步自封的保守状态。所以，在教学过程中，一是要通过学生的身体语言来透视他的心理活动，及时撤销或削弱对他们产生威胁的一些因素;二是要对症下药，找出原因，进行适当的激励或惩罚，使他们能够自我觉醒，从而积极地投入到教学活动中;三是教师应具有较高的职业素养，注意眼神、语言、表情、动作的应用，营造自由、轻松的外界环境。同时，注意有机发展新氛围的集体性，发挥集体的影响力，赋予教学活动生命力，共同营造有机课堂。
(三)知识、对象与反馈三者建构一场有效的对话
1.注重基础知识，进行清晰授课。过多地修饰一堂课会显得华而不实。加里·D·鲍里奇在《有效教学方法》一书中提出，逻辑的、逐步进行的次序，清晰易懂的授课，没有分散学生注意力的不良习惯[14]。清晰授课是一堂课的教学深入浅出、目的明确，为了满足和回应学生的现实需求;内容明了，为了检验和发展学生显性和潜在的经验;组织条理，为了训练和基于学生综合及分类信息的能力和欲望;科学和艺术相结合，为了使教师教有所获、学生学有所得。清晰授课对教师有很高的要求，需要有对知识精细加工、正确转化和精彩呈现的能力，有对课堂教学进行可行性预设、循序渐进的能力。重视基础知识的学习，可使个性化发展更加简单。
2.关注个体发展，倾听学生。离开学生去谈个性化是空洞的理想模式，个性化教学要考虑到影响学生学习的因素，包括家庭情况、所处的集体、特殊的身心发展特点等，要照顾到个别差异，并不是人为地设置并限定他们个别发展。教师要学会倾听每一个学生，可以通过直接倾听和间接倾听两种方式：直接倾听是指让教师与学生直接对话，包括课堂提问、作业反馈、课下谈心。这是最简单易行的方式，但并不能得到真实、全面的反馈，需要通过间接倾听进行弥补。间接倾听是指通过家访、其他教师或同学的反映或评价，教师在倾听学生时考虑到他们积极行为和消极行为的原因是什么，探索隐藏在现象背后的本职。教师要把学生看作是具有独特社会历史背景的独立体，是特定条件下的产物，有自己的认识论和方法论，可以有效发展，并且能够更好地生成自己和积极地影响他人，避免用固定的标签来改变他们的自我认知。
3.把握评价原则，反思教学。教学评价不能孤立地进行，要在此基础上反思不同的经验，连续不断地思考教学中的问题。在对学生进行评价时，教师要具有反思力。反思力不仅是反思型教师进行自我反思和自我评估的目标，更是一种新的反思型教学观。在对学生做出评价时，教师要先对教学活动过程进行反思，找出互相冲突的因素。旧知识的理解和新知识的获得是一个反复进行的过程，不要频繁地进行评价，因为过度的认可和否定在本质上并没有任何区别。评价的目的不是对过去的成就沾沾自喜，也不是对曾经的失败自暴自弃，它所起的作用不是终结，而是开始。