[摘要]实现高职专科与普通本科学制无缝对接的关键在于两种类型、两个层次高校人才培养目标的统一、课程体系的融通。建立我国高职专科与普通本科分段培养、学制对接的有效机制，促进高职专科与普通本科内涵式衔接，应在深刻认识我国本科院校与高职院校转学学制衔接现状的基础上，剖析本科院校与高职院校转学存在学制衔接的外延式、课程内容关联度低和学生知识迁移能力弱等问题。高职院校应强化基础课程教学，提高学生发展的后劲;本科院校应因材施教，根据转入学生的特点加强相关理论和实践的教学;高职院与普通本科校院加强合作，共同构建高职专科与普通本科升学教育的立交桥。

　　架通高职专科与普通本科院校之间的立交桥，实现高职专科与普通本科教育两种类型的转型融合与升级对接，关键在于两者教学计划的有机融合、教学内容的有序衔接、对口专业理论知识课程的前后贯通及人才培养目标的有机统一。研究我国本科院校与高职院校转学衔接的特点，建立、完善本科院校与高职院校之间的转学衔接机制，对探索高素质技能型人才培养的新途径、架通高职专科与普通本科院校之间的立交桥，有着重要的现实意义。

　　一、我国本科院校与高职院校转学衔接的现状

　　衔接即“两个事物相连接”[1]，两个事物形成相互关联是其能真正连接起来的关键。从教学内容的视角看教学衔接主要是知识的相互关联和承上启下，教学衔接的过程是使学生将已学的知识应用到当前的学习之中，通过新旧知识间的联系实现知识的迁移，理解并掌握新知识的过程。高校课程体系的设置是遵循学生认知规律，打通课程间的脉络，构建由基础课、专业基础课和专业课内容相互联系、有序衔接的系统。学生对课程的学习离不开前期课程为后续课程学习所做的储备。前期课程可以有效增强学生的知识迁移能力，提高其学习效率。职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，为建立起高职专科与普通本科院校之间衔接的立交桥，我国进行了专升本和专转本的专本衔接模式探索。

　　20世纪90年代中期，北京、上海等20余个省市开始实行中期选拔政策，即通常所说的专升本，按全日制在校二年级高职高专学生的一定比例，通过省(市)级统一考试，选拔优秀高职高专学生升入相同或相近本科专业三年级学习[2]。1999 年1月，国务院颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出：“要逐步研究建立普通高等教育和职业技术教育之间的立交桥，允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级学历教育。”高职专科与普通本科之间的衔接由非学制衔接拓展为学制衔接和非学制衔接并举(如图1、如图2)。为保证生源质量，优化教育资源，教育部和国家发改委于2006年1月发布了《关于编报2006年普通高等教育分学校分专业招生计划的通知》，其中规定：各地普通专升本教育的招生规模要严格控制在当年省属高校高职(专科)应届毕业生的5%以内，并纳入国家下达的普通本科教育总规模之内;“985工程”和“211工程”重点建设的高校、独立学院和民办院校原则上不举办普通专升本教育。专升本类似于第二次高考，规模比例限制较严格，考试难度大。虽然优秀的专科学生相对有好的专科理论基础，但由于人才培养目标的差异，升入本科后必然存在着理解和掌握后续课程所需知识不充分的问题，给其学习带来一定困难。

　　目前，我国高职专科每年的毕业生占高校毕业生总数的一半左右。为进一步拓宽学生学业层次提升的通道，2010年5月，国务院审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出，要“增强职业教育吸引力，完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习渠道”。在专转本学制衔接的基础上，我国江苏、山东、海南等部分省市开始进行高职专科与普通本科分段培养试点。山东省于2012年出台了《关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》，提出发展职业教育的一揽子方案，有11所高职学校和12所应用型本科院校实现了3年高职教育与2年本科教育的衔接。江苏省发布了《省教育厅关于公布2012年现代职教体系建设试点项目的通知》(苏教高〔2012〕12号)，省内12所高职院校和本科院校开始了“3+2”分段培养的试点工作。2014 年2月，海南省教育厅发布了《海南省职业教育人才培养及招生试点项目方案》，在海南省实行职业院校与普通本科之间的“3+2”分段培养模式。

　　各试点省市要求试点高校对两个阶段的教学计划进行有机衔接，课程设置和教学内容进行有序衔接;合作院校要统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通的教学体系。各试点高职院校与试点本科高校签订了《高职与普通本科分段培养项目合作协议书》，建立起工作小组，明确教学和学籍管理分别由专科和本科各阶段分别负责;签订了《“3+2”转段实施办法》，明确了转段程序、转段资格、转段考试的相关规定，阐明了高职与本科分阶段培养的方案和保障措施。

　　二、本科院校与高职院校分段培养衔接存在的问题

　　专科与本科转学衔接的关键在于知识的相互关联和延伸，包括纵向上的相互承接和横向上的整合融通。奥苏贝尔认为，认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者。类属者即概念或观念，众多的类属者按层次组织起来就是认知结构[3]。美国社区学院的转学教育“提供严格的学院水平的课程，其范围与深度相当于高级学院头两年的课程”[4]。社区学院转学教育提供的是本科大一、大二同等水平的课程，使学生具备较强的发展后劲和较高的认识水平，构建起了大三、大四后续课程学习所需的认知结构，保证了学生进行本科学习的知识迁移能力(如图3所示)。为保证转学前后贯通课程体系的建立，美国每所社区学院都和不同的四年制大学就课程对接签署转学课程协议或合作协议[5]。目前，全美公立大学获得学士学位的学生中，有30%～60%为社区学院的转学学生[6]。美国高等教育史上独特的转学机制使很多学有潜力的专科学生能够进入本科院校攻读学士学位，成功地实现了副学士和学士教育的衔接，为大量社区学院学生升入四年制大学、学院提供了一条经济合理、方便快捷的入学通道。在江苏高职专科与普通本科“3+2”分段培养模式试点过程中，虽然力求实现专本之间教学计划和课程体系的衔接贯通，但由于分段培养的两个阶段分别按照专科与本科的人才培养目标展开，由此产生了很多问题。一是分段培养中的两个阶段、两种培养目标层次分明，造成学生所学知识体系关联度的下降。我国高职院校与普通本科高校围绕技术、技能人才培养总体目标分段培养。尽管高职专科学生用3年时间完成了专科教育，拥有了有较为扎实的职业技能基础，但两个阶段中存在着两种人才培养目标、两类课程体系，缺少密切的联系。高等职业教育强调的是学生职业技能的培养、职业资格证书的获得和职业素质的提高，而普通高等本科教育强调的是学生对基础理论的理解、基本知识的掌握和运用以及综合素质的提高。我国江苏、山东、海南等各省市试点高校的专本“3+2”分段培养模式呈现出基础课、专业基础课和专业课分别衔接的现象。由于高职学生的基础知识远不如本科院校学生头两年学得扎实，学生的认识水平较低，学习过程中对相当多的知识只能机械性地接受，为学生对知识进行有序衔接和消化吸收带来更大的难度;转入本科后要学习的不只是大三、大四的内容，而是要学习分散在大学四年中的高深知识，且还要有半年时间进行毕业设计和找工作，实际上只有短短的一年半左右时间完成基础课、专业基础课和专业课的提高，实现不同类型课程的分别衔接，最终只能培养成本科压缩型人才，其整体素质和发展能力远不及四年制普通本科学生。二是高职院校被动地对接本科院校，造成了转学试点学生基础理知识薄弱、知识迁移能力较低的现实。高职院校仍按原有教学计划进行高职教育。根据我国《高等教育法》，高职专科以“本专业必备的基础理论、专门知识”与“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识”为培养目标。而基础理论的广度和深度是学习和理解专业课的支撑，也是进行专业课程学习和研究的基础，专本两个层次对基础理论的要求差距很大。同时，高职专科学生入学分数较本科要低得多，加上专科教育对基础理论掌握程度要求的降低，势必导致高职专科学生的基础知识更为薄弱。可见，我国高职专科按照专科人才培养目标分段培养，与美国社会区学院主动对接本科院校，进行转学教育存在着明显区别。我国专科学生在进入本科的后续学习中缺乏进行后续课程学习所必要的认知结构，难以将前期课程所学知识与当前课程联系起来，难以举一反三、触类旁通地实现知识的同化性迁移，只能对部分所学内容通过调整和概括已学知识建立起新的概念和认知结构，以实现知识的顺应性迁移，造成学生知识迁移能力和学习效率较低的现实。三是专本两套课程体系的对接造成了内涵式衔接的薄弱和教育资源的浪费。奥利维尔指出，衔接可以分为垂直性与水平性的衔接。垂直衔接即是继续性，而水平衔接即是整合性[7]。在江苏省12所高职院校和本科院校进行“3+2”分段培养试点中，南通大学与南通航运职业技术学院开展的交通工程(港口与航道工程)专业的“3+2”分段培养项目，在转段资格上强调的不是基础知识而是职业资格，核心课程不是基础课而是专业课，虽然有着一定的垂直衔接的继续性，但缺少水平衔接的整合性。这种对接实际上是对专科教育从基础课、专业基础课和专业课进行的全面提升。美国社区学院的转学教育形成的是一种垂直与水平衔相结合的层级性内涵式转学。学生转学以“2+2”专本衔接模式为基本形式，其两年的转学教育“提供严格的学院水平的课程，其范围与深度相当于高级学院头两年的课程”[8]。学生凭借所获得的学分转到承认该学分的四年制本科院校的三年级继续学习更高层次的课程，最终获取学士学位。从而取得本科高校所“证实成绩和四年制学院‘本土’学生一样优秀”的结果[9]。社区学院用两年时间完成四年制本科高校前两年的学习任务，取得理想的转学效果。而我国高职学生3年的学习时间中却并没有完成普通本科高校头两年的学习任务。高职专科用了三年时间学了很多与本科学业所需无关的内容，转入本科后需要弥补高职专科与普通本科在课程广度与深度方面的漏洞与不足。由于基础课程、专业基础课和专业课程相互衔接的松散、重复与脱节，学习内容过于零碎、关联度低，基于课程的内涵式衔接薄弱，学生难以发挥温故知新和学习迁移的效果，造成教育资源和智力资源的浪费。

　　我国“3+2”高职专科与普通本科分段培养将职业教育作为转学教育，有别于美国的社区学院职业教育与转学教育，是相对独立的两种职能、两套课程体系。虽然与普通本科形成了制度上的衔接，但由于基础课程、专业基础课和专业课程的分类对接，基于课程的内涵式衔接薄弱，没有形成基于认识规律的基础课程、专业基础课和专业课程的层级式课程衔接，不仅加重了本科院校人才培养的负担，而且也不利于高职专科教学水平的提高。

　　三、完善本科与高职院校转学衔接机制的对策

　　高职院校与普通本科“3+2”分段培养可细分为高职教育与普通本科教育的转型、专科教育与本科教育的升级两个阶段。在转型与升级中需要高职院校强化基础课程教学，提高学生的发展后劲;也需要本科院校因材施教，根据转入学生的特点加强相关理论和实践教学;更需要高职院与普通本科校院加强合作，共同构建起专升本教育的立交桥。

　　一是要统一人才培养目标，提高知识的关联度。按照普通本科应用型人才或本科技能型人才培养目标拟定统一的专业人培养方案。为保证本科人才培养的质量，高职专科与普通本科分段培养的教学计划、课程体系都应围绕本科技能型人才的培养目标来制订，并按同一层次人才培养的目标要求统筹基础课、专业基础课和专业课的教学。因此，建议高职院校围绕技能型本科人才培养的总体目标调整人才培养方案，提高专本课程体系间的关联度，促进其办学水平的提高。

　　二是高职院校应积极探索转学的功能。面向就业的高等职业教育与面向转学的转学教育是两种不同培养目标的教育。为满足学生多样化的教育需要，建议高职院校在高等职业教育的基础上建立转学功能，为需要转入本科学习的学生专门开设转学教育课程。即开设普通本科院校大一、大二阶段所必须学习的发展性课程或基础课，将课程体系改革与转学教育结合起来。这有利于提高学生的适应性，也有利于提高学校的社会声誉。

　　三是确定转学衔接的核心课程。我国本科教育阶段设置的课程分为基础课、专业基础课和专业课，又分为必修课和选修课。为顺应接受转学教育学生适应更多专业、更多学校的转学需要，借鉴美国社区学院开设转学课程的成功经验，应在通识课程中确定核心课程。如美国德克萨斯州规定，由州高等教育协调委员会下设的核心课程咨询委员负责推荐核心课程。核心课程中的12至13门课均从普通教育课程的5大领域中选出，每所高等院校都要从中选用不少于42学分的课程 [10]。高职院校应改变将专业课作为核心课程的现象，与本科高校共同选择出若干核心课程，以便学生能顺利进入大学本科三四年级的学习。

　　四是签订基于课程衔接的转学学制衔接协议。由于高职院校的课程设置以实用性为主、基础理论课以够用为基准，课程开设明显有别于本科院校。为了实现专科与本科的学制对接，应签订基于课程衔接的转学协议，以确保转学学生在高职专科顺利完成大学本科一二年级所学课程，满足其质量要求，为实现大学本科人才培养目标提供保障。如美国加州所有社区学院与加州大学、加州州立大学系统的高校都签订了转学课程协议，明确规定大学与社区学院哪些课程能够实现学分对等、学分互认。一般有3种:(1)哪些课程的学分、学时在转学时是大学认可的;(2)哪些满足普通教育需要的课程能够被替代;(3)学生转学时如何将所学课程转化为学分 [11]。

　　五是政府应推动转学教育机制的建立。促进专科与普通本科院校间的校际合作，为学生提供进入普通本科院校学习的机会，获取本科文凭和学士学位。这不仅有益于提高高职院校的人才培养水平，也有益于整个社会人力资源的开发。建议政府从法律和经济角度鼓励本科高校与高校院校间的合作，类似于美国的《阿拉巴马州法》《阿肯色州法案》《路易斯安那修订法典》等，他们从学位、核心课程、学制衔接等方面制订了推行高职院校与本科院校间学制衔接的法律法规，从招生计划、生均拔款和转学教育改革等方面为实施专转本教育的高职专科和普通本科高校提供法律保障，促进通过校际合作构建高职专科与普通本科间衔接的立交桥。