[摘 要] 生命教育发展迅速,内涵不断扩展,深刻影响着当今教育。当前幼儿园教育与生命教育虽然在价值追求上基本相通,但是在教育实践中存在着某些背离,导致了幼儿生命状态堪忧与生命意识薄弱等问题。工具理性主义对幼儿园教育的钳制、幼儿园场地等物质条件的限制、幼教实践工作者教育素养与能力上的局限等是造成这种背离的主要原因。构建与实施幼儿园生命教育,必须突出生命的教育基础属性,明确幼儿生命教育宗旨,创设幼儿生命教育课程,以生命体验为主要手段,推进生命教育师资培养。
[关键词] 生命教育;生命体验;幼儿园教育
一、生命教育的起源与发展
1968年,“生命教育”( Education for life)最早由美国学者杰·唐纳·华特士(J.D.Waiters)提出,针对的是当时青少年成长问题(吸毒、自杀、性危机等),倡导一种在学习中释放自我压力,寻找生命中成长快乐的教育。1979年,澳大利亚成立生命教育中心( Life Educational Center),这是西方国家最早使用“生命教育”( Life educatin)概念的官方机构,现已成为一个正式的国际性生命教育机构,旨在防止药物滥用、暴力与艾滋病。[1]针对青少年暴力、自杀等不尊重生命的现象,物欲膨胀下的心灵危机,伦理观模糊等社会问题,我国台湾地区于20世纪90年代末开始生命教育的理论与实践探索,并于2001年成立了“生命教育推动委员会”,同年颁发《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》,将生命教育确定为“从观察与分享对生、老、病、死之感受的过程中,体会生命的意义及存在的价值,进而培养尊重和珍惜自己与他人生命的情愫”。[2]此后,生命教育得以快速推进,逐渐形成覆盖大中小学的生命教育课程体系。后来台湾教育相关部门又把人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项以及早已实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入生命教育议题,最终形成一个包罗甚广的生命教育概念,“生命教育就个体本身而言,是关乎全人的教育,目的在促进个人生理、心理、社会、灵性全面均衡之发展;就个体与外界的关系而言,是关乎与他人、与自然万物、与天(宇宙主宰)之间如何相处互动的教育,其目标在于使人认识生命(包括自己和他人),进而肯定、爱惜并尊重生命;以虔敬、爱护之心与自然共存共荣,并寻得与天(宇宙)的脉络关系,增进生活的智慧,自我超越,展现生命意义与永恒的价值”。
经由台湾和香港的生命教育理论研究和实践.20世纪90年代,生命教育开始陆续引起大陆学者的注意。1997年叶澜教授在一篇文章中呼吁必须“从更高的层次——生命的层次,用动态生成的观念,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观”,“让课堂焕发出生命的活力”。[4】黄克剑先生提出“以生命治学,为生命立教”,创立“生命化教育”理念,立足于生命视野对教育的进行重新认识和理解,并以生命为教育的基点。这两位学者当时虽然没有明确提出生命教育,仍不失为大陆生命教育的先声。
进入21世纪,生命教育开始作为一种正式的教育理念或模式在大陆得到介绍、研究和推广,大陆陆续出现生命教育的理论研究热潮和实践探索热潮。在理论界,学者们提出了各自的生命教育概念。例如,许世平认为“生命教育就是指对个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命质量充分展现的活动过程,其宗旨是珍惜生命,注重生命质量,凸现生命价值”。[5]冯建军认为“生命教育是帮助学生认识生命、敬畏生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命,促进中小学生身心健康发展,实现生命的意义和价值的教育”。[6]王北生认为“生命教育是以学生的生命活力为基础,以承认不同禀赋、性格和能力的差异为前提,以倡导人的生命与自身、自然、社会、他人整体和谐为目标,通过良好的教育方式,唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,开发人的生命潜能,构建人的生活方式,激发人的生命活力,提升人的生命质量的活动”。[7]另有学者认为“生命教育是以生命为基点,借助生命资源,唤醒、培养人们的生命意识与生命智慧,引导人们追求生命价值,活出生命意义的活动”。[8]
在教育实践领域,2004年始,辽宁省、上海市、黑龙江省、湖南省等地区陆续出台中小学生命教育指导文件,各地相继编写了一些生命教育教材,比如吉林省长春市编写了《生命教育读本》。不过此时的生命教育属于一种“窄化形式的生命教育”,侧重学生自然生命保全即安全教育,旨在应对青少年学生的非正常死亡等安全事故,以学科渗透、专题教育、课外活动等为主要实施途径。2008年,云南省颁布《关于实施生命教育、生存教育、生活教育的决定》和《关于生命教育、生存教育、生活教育的实施意见》;同时,黑龙江省把生命教育纳入义务教育阶段必修课程,每学期8课时,配备专职教师,制定生命教育课程标准,并统一编写教材。之后,全国许多省市和地区陆续开展“三生教育”。2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”,[9]生命教育就此取得国家“准生证”,成为国家教育战略的一部分。
可以看到,生命教育经过多个国家和地区的发扬与推进,其内涵不断扩大。从最初旨在破解青少年生命危机的现实考量,逐渐扩展至旨在促进生命认知、发展生命意识、锤炼生命态度、涵养生命情感、培养生存能力、追求生命质量、创造生命价值、实现生命意义、建构生命伦理等教育价值多元、意蕴丰富的教育活动。
我们认为,生命教育是以生命为学习对象和内容,引导或帮助学生认识生命、敬畏生命、珍爱生命、尊重生命、欣赏生命、发展生命、激扬生命、实现生命意义和价值的教育活动。
从生命教育的概念演变与发展脉络中,可以洞悉到生命教育的价值追求,主要包括生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华等方面。许世平指出生命教育包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育三个层次。肖川认为生命教育的宗旨在于:珍爱生命,体悟人生,捍卫生命的尊严;欣赏生命,激发生命潜能,建构生命愿景;敬畏生命,提升生命品质,实现生命价值。㈣冯建军认为生命教育旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命、提高生存技能,提升生命质量。[11]生命教育是现代生命与生活实践“问题意识”的产物。生命教育既是现代生命危机的表征,也被视为现代生命问题的解决之道。生命教育最有价值的启示在于它批判性地认为现代生命观的反生命性,建设性地认为生命的质量可以通过某种合乎生命原则的教育得到提升。[12]
生命教育的实施要遵循生命原则、体验原则等。生命原则是指生命教育主要以生命来教育、涵养生命,而非通过传授生命知识的方式来进行。杰·唐纳·华特士早就提出“从生命中学习”,刘慧指出“生命是最佳的教育资源……如果说生命教育有其独特性,那么以生命为教育资源就是其中的一个主要体现”。体验原则是指生命教育要以生命体验为基本手段,在真实、鲜活的生命体验中获得生命理解、感悟和意义生成。冯建军主张“生命教育主题的设计应尽量生活化,以活动为载体,以体验和分享为关键。生命教育就是要使学生从体验中感悟生命的可贵及对生命积极的关怀,借以形成对生命正确的认知与态度”。[14]潘多灵主张体验和理解是幼儿生命教育的方法,“幼儿生命教育不是对生命相关知识的传授,而是让幼儿在对生命诸多事件、情境的体验中,获得对生命默然于心的理解”。[15】
生命教育表现出向幼儿教育扩张的趋势。国内一些华德福幼儿园和一些森林幼儿园正在进行幼儿生命教育试验。一些理论研究者也陆续开展有关幼儿生命教育的研究,例如有研究者以卢梭、康德、狄尔泰等人的思想为基础论述了幼儿生命教育的哲学基础,明确提出幼儿园教育必须承担起促进生命发展的使命,呼吁把幼儿视为生命,把生命发展的主动权还给幼儿,使教育凸显生命的灵动,使幼儿园成为生命的乐园。拥有强健的身体由此应是实践生命教育的起点,为此要遵从生命内在的需求和自身的节律,让幼儿去直接感知世界,用整个生命拥抱外部世界。[18]
二、从生命教育视角审视当前幼儿园教育存在的主要问题及其原因
虽然当前我国学前教育界没有明确提出生命教育口号,但在儿童本位、儿童中心的教育价值观引领之下,当前我国幼儿园教育都在为儿童生命的全面健康快乐成长而努力,可以说当前我国主流的幼儿园教育本质上与生命教育是相通的。《3~6岁儿童学习与发展指南》明确提出“以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心,实施科学地保育和教育,让幼儿度过快乐而有意义的童年”。《指南》把“健康”放在五大领域之首,强调培养幼儿发育良好的身体、愉快的情绪、强健的体质、协调的动作、良好的生活习惯和基本生活能力等良好的生命素质。幼儿园通过提供相应的课程与活动来引导幼儿认识自我生命,掌握基本的安全知识,培养基本的自我保护能力,促进幼儿个体生命成长。又如,幼儿园通过科学领域的“认识周边的动植物”的主题课程来认识、了解其他生命,了解生命的生长发育、繁殖和死亡等生命现象,引导幼儿理解生命之间的联系,等等。
总体上看,当前的幼儿教育为幼儿提供了多元、丰富的课程,广泛涵盖五大领域,基本能满足幼儿的学习和发展需要。尤其是在语言与社会领域,幼儿的学习效果和发展水平较高,为幼儿顺利过渡到小学打下了良好的基础。
但是,幼儿园教育也在某些方面背离着生命教育。首先,课程设置方面,语言、数学认知、基本的生活技能训练等占据了绝对支配地位,有关生命教育的内容较少,尤其是生命体验课程匮乏;其次,课程实施方面,结构化程度高,以老师讲授、幼儿听讲识记为主,自由学习、亲身体验、自主表现的机会较少;第三,教育评价方面,以认知性和社会性指标为主要标准考查幼儿的学习效果和发展水平,割裂生命的整全性,片面强调生命的社会性,忽视幼儿自然生命的成长与内在生命冲动的激发,例如,幼小衔接完全以语文、数学两科的成绩为考核依据。最后,管理方面,采用严格的封闭式管理,压缩幼儿活动空间,约束活动类型与方式,美其名日为了幼儿的生命安全,实则为规避风险豁免自身责任。这忽视了生命健全发展所需的自由、开放的空间以及鲜活生动的生命互动,剥离了真实的生命境遇。
对生命教育的背离导致幼儿的生命发展不可避免地出现一些问题,主要表现在两个大的方面:生命状态堪忧;生命意识薄弱。
生命状态堪忧,具体表现为身体素质问题和身心疾病增多。一方面,学前儿童的体力、身体机能(心肺等)、肌肉力量、免疫系统等都处于一种被压抑的水平,远未得到适宜的开发,处于一种“亚发展”状态。《2010年中国学生体质与健康调研报告》指出,从1985年到2005年这20年的纵向分析显示,学生的身体素质下降较快。《2014年全国学生体质与健康调研结果》显示爆发力、耐力、力量等指标仍不容乐观,虽已止跌,但进步甚微,相比1985年,差距较大。另外,视力不良检出率仍然居高不下,幼儿园戴眼镜的孩子越来越多。[19】另一方面,威胁幼儿生命健康成长的多类身心疾病日益严重。多项调查表明,与欧美发达国家情形相似,我国学前儿童的肥胖率、近视率、抑郁症发病率、多动症等持续走高,形势非常严峻,严重影响了学前儿童的身体发育和健康成长。
生命意识薄弱具体表现为幼儿对生命欠缺最基本的认知与理解,体会不了生命的可贵与美好,意识不到生命之间的联系,甚至就连最基本的生命范畴,如生、死等,都认识不清。通俗点说,他们既不知道生,也不了解死;既不知道何以关照自身生命,也不太能体谅尊重他者生命;既不清楚人与人之间的生命联系,也意识不到人与自然万物之间的依存关系。许多貌似意外的幼儿死伤事件即是幼儿生命意识薄弱的明证。例如,2017年2月27日,长沙望城金湘苑小区,一名4岁半男童攀爬8楼公共空间外推式窗户坠亡;[20]2017年3月,新疆乌鲁木齐一名5岁女童模仿动画片情景,撑开一把伞从11楼跳下,落到四楼平台上摔成重伤;2017年12月,常德澧县金芙蓉小区一名6岁女童模仿动画片情景从七楼楼顶上跌下。
当前幼儿园教育为什么会出现一些违背生命教育,不尊重幼儿生命、不利于幼儿生命健全发展的现象呢?我们认为主要有三个方面的原因。
最深层的原因在于在现代社会大行其道的工具理性主义。工具理性最早由马克思·韦伯( MaxWeber)提出,指“通过实践的途径确认工具(手段)的有用性,从而追求事物的最大功效,为人的某种功利的实现服务”[22]的一种理性,与价值理性相对应。而工具理性主义则指片面地把T具理性发挥到极致的一种态度,其视野里只有物、事实和工具,一心追求手段的正确和高效,但却不能反思所追求的目的与手段的合理性、价值和意义。当工具理性支配一切的时候,带来的结果就是“理性化导致了非理性的生活方式”,也就是韦伯所谓的工具理性驱逐价值理性的现象,即理性化的吊诡。[23]表现在教育上,人们就会不白禁地习惯于以成人世界的“理性”去计算教育得失,着眼于短期与可见的教育成效。此时,家长和老师们往往忘记教育的对象还是一群年龄幼小、身心发展并不成熟的未成年人,忘记了他们内心的快乐和幸福,忘记了更长远的目标是让他们成为一个健全的人,从而盲目实施各种“非理性”的教育活动,最终造成人的异化。
工具理性主义主宰下的幼儿教育目标是是培养未来社会的T具——拥有某一特别属性的人才。在现代信息与知识社会,知识与理性成为核心要素,因此,知识的灌输与智力的启蒙成为幼儿教育的头等任务。幼儿教育“小学化”、各类早期智力开发课程大行其道都是其典型表现,其目的就在于为后继的知识学习与理性主义教育打下良好的基础,从而形成一条完整的T具理性主义教育生产线:知识与理性至上的幼儿园(尤为强调幼小衔接)→优质小学→重点中学→名牌大学→好的工作。于是,幼儿的整全生命被割裂,贬抑着自然生命、情感、态度、意志、创造性、好奇心等多个生命维度,背离生命教育的价值追求。
教育过程奉行效率至上,设置多类结构化课程,以结构化的教学活动为主要手段。结构化的课程与教学杜绝了时间的浪费,而且便于监管,有助于提高知识技能传递的效率,也有助于防控意外事故。于是,在很多幼儿园,根据孩子们的年龄分班,集体教学活动占据绝对主导地位。大多数时候,孩子们端坐在小板凳上,听老师讲授知识或故事、进行乏味的对话训练以及单调的动作技能练习。一些幼儿园更是与小学无异,索性进行大量的拼音教学和认字训练。在此种教育过程中,幼儿的自由活动大大缩减,内在的生命冲动受到无情地压抑,妨碍他们自我生命的正常打开,也阻碍他们对他者生命的开放性体验。
教学评价标准一元化特征明显,量化方法盛行,片面强调评价的鉴定功能。企图把“有序的和无序的”“可测的和非可测的”,都纳入工具理性的框架内加以控制,企图把事物“质”的多样性还原成“量”的纯一性。于是,知识与技能等易于量化的指标成为评价重点,幼儿内在的意志、情感、需要、动机、快乐等重要方面游离于评价之外,以分数与等级来判断教学成效,并作为升学的依据。在如此的评价体系下,无法测量与量化的情感、态度、情绪、动机等体验性内容遭到漠视,鲜活的生命沦为冷酷数字的奴隶,违背生命教育的生命原则。
教育管理采用全方位的封闭式管理,通过围墙和铁门把幼儿园与外界隔离开来,使幼儿园成为一座孤岛。其虽有基于安全性的考虑,但更多是为了管理上的省事。孩子们被困在小小的园区里,因为空间有限,幼儿在行动上诸多受限。有些幼儿园为了强化管理还设置了一系列“隐形围墙”,约束孩子们的出格行为。幼儿被圈禁于狭小的空间内,阻碍了幼儿与外在广阔天地的生动联系,严重逼仄了生命体验的空间、对象与内容。
其次,幼儿园场地、物力、财力等物质条件的局限是当前幼儿园教育背离生命教育的客观原因。当今绝大多数的主流幼儿园园所面积较小,在园幼儿又相对较多,生均占有面积偏小,远没有达到政府规定的要求。室外公共空间不足,除了安置一些规定的标准化的游戏与活动设施(秋千,爬爬梯等)外,基本没有剩余空间栽种绿植等生命物。尤其是一些城镇幼儿园,在园幼儿多达几百人,居然连个操场都没有,更不见半分绿化地,连棵植物都看不到。这种幼儿园给人的感觉就是“紧凑有余,生气不足”。场所面积的局限不仅限制了幼儿多样化的自由活动,妨碍幼儿生命的正常开启,更重要的是,幼儿园绿植、小动物等生命物的缺失剥夺了幼儿与他类生命物相接触的机会,逼仄着幼儿的生命观感与生命体验。
最后,包括幼儿园园长、老师在内的不少幼教T作者的教育素养与能力上的局限是当前幼儿教育某种程度上偏离幼儿生命的重要原因。不少幼儿园管理者商人气息偏重,教育情怀淡薄,易受短期利益驱使。一方面不顾幼儿园场地所限,超额招生,挤压幼儿生命健全发展所需的学习、生存、活动空间;另一方面,投家长所好,注重认知与启智的理性主义教育和艺术技能训练,以升学和获奖作为招生噱头,忽视对幼儿生命意识的熏陶、生存能力的培养以及生命品质的提升。一些幼儿园老师在教育教学实践中易于走捷径,认为把集体教学活动组织好就完成了自己的本职工作,以致以幼儿为中心变成以幼儿的学习为中心;认为幼儿生命的成长是自然而然的事情,保育和教育并重变成了“保教”并重——片面强调安全保护和知识技能传授。例如,在雨雪天气,一些幼儿老师就限制幼儿的户外自由活动,以防孩子们摔倒、着凉,这与其说是保育,不如说是消极保护,反而剥夺了幼儿开展积极的生命体验、锻造自然生命和精神生命的大好机会。
三、建构与实施幼儿园生命教育
为了扭转当前幼儿园教育偏离幼儿生命的现状,破解幼儿的生命问题,我们认为有必要建构并实施幼儿生命教育。完整的生命教育体系不能把幼儿教育阶段排除在外,因为生命是一个连续、统一的过程,而且幼儿期是生命的奠基时期,幼儿期的生命状态制约甚至一定程度上决定着后续的生命发展,因此,生命教育应该白生命降临的那天就展开。要把幼儿生命教育置于整个生命教育体系大框架内,统筹规划与设计幼儿园生命教育,使其与小学阶段的生命教育恰当对接,既为小学阶段的生命教育奠定基础,同时又提升幼儿期的生命状态,促进幼儿生命的健全发展。
预谋改革,思想先行。生命教育在基础教育阶段开展得如火如荼,同当初理论界的造势与教育政策的助力分不开。幼儿生命教育如要得到家长和幼教工作者的认可、青睐,直至深入人心,首先需要突出“生命”在教育中的基础位置,把“生命”提升为比“学习”与“发展”更重要的教育核心词汇。教育的起点是人的生命,刘济良教授认为“教育是建立在学生个体生命基础上的活动,教育只有在扎根于学生个体生命的基础上,才能找准自己的位置,开展自己的活动,完成自己的使命”。[26】生命是上位概念,只有在生命存在的前提下才有教育、学习、发展等可能性。“人的生命首先是作为个体而存在的,离开个体生命的白为存在,一切都会失去真实的承担者和前提。”[27]“只有回到生命,才可能理解作为生命表达的教育。回到生命,就意味着回到了教育的本源,在生命中对教育展开理解,也就意味着在教育中理解教育。这是一条真正的理解之路。”[28]因此,第一步就是通过政策与舆论手段宣传和普及生命在教育中的基础属性和生命教育的重要地位,用生命这一高位价值去消解只看到幼儿的物性的工具理性主义,让教育重新看见人,让教育回归人的生命本身。
其次,要明确幼儿生命教育的价值追求与核心任务。我们认为幼儿生命教育的核心诉求在于个体生命建构、生命意识熏陶与生存能力培养三个方面。其中个体生命建构包括自然生命、精神生命、社会生命等几方面的培养,不能顾此失彼;生命意识熏陶涵盖生命认知、生命态度、生命伦理、生命价值与意义等方面的养成;生存能力培养包括安全保护、躲避危险、自救与互救、卫生保健、疾病预防等方面。相对于中小学生来说,对幼儿的生命教育要更侧重于自然生命的养护、精神生命的涵养、生命意识的启蒙、生命的自我保全等方面,而非强调生命的价值创造、生命意义实现以及生命伦理的形成。
课程方面,不妨先开辟一个幼儿生命教育专题课程。如此,一方面不至于破坏当前幼儿园课程的稳定性;另一方面,当前的幼儿园课程原本就基本涵盖了幼儿生命教育的主要内容。这个生命教育专题课程应该包括这些内容:生命的主要特征,生命与非生命的主要区别;自我的主要生命现象与发展规律;周边常见动植物的生命现象与发展规律,生命的多样性,生命之美;生育、繁殖、生与死、生长、衰老等生命现象与生命概念;生命与自我、生命与他人、生命与自然等生命之间以及生命与整个自然宇宙之间的关系;生命安全,生命保护,生命发展与建构;珍爱生命、善待生命、欣赏生命;生命意义的创造与价值实现,等等。生命教育专题课程应结合不同年龄阶段幼儿身心特点,采取同一主题、螺旋上升的方式加以组织。
幼儿生命教育的实施要以生命体验为基本手段。对幼儿来说,生命教育主要不是一种生命知识教育,而是一种在真实的生命情景中,直面生命,以生命来直观、感受、体验、欣赏、领悟生命的活动。一方面,心理处于具体运算阶段的幼儿尚不能很好应付知识、概念等抽象认知方式,他们主要通过直观与体验来对世界进行整体性把握;另一方面,生命本身就不是一种静态的知识,而是一种灵动的物象,体验才是把握它的正确方式。威廉·狄尔泰( Wilhelm Dilthey)认为对生命的整体性把握只能诉诸体验,而且,体验是包裹意义的单元。[29]卡尔·罗杰斯( Carl Ranson Rogers)说:“我所能知晓的唯一实相是当下我所感知和体验的世界……人类不会先于体验存在。”[30]在体验中,人并非只是超然的认识主体,而世界因其凝聚着人的精神和情感,也非只是外在于人的纯粹客体。人与世界不可分割地融合在一起,才得以形成一个有意义的世界,也得以创造人的生命意义。[31]而且,正如丰富的感性材料是理性认识的前提条件,生命意识的萌发、确立与发展需要建立于充分的生命体验之上。生命体验内蕴生命认知、催生生命意识、饱含生命情感、领悟生命意义,是幼儿生命教育的合理开启方式。
幼儿园切实开展生命体验,关键在于两大回归。一方面,幼儿教育要回归身体。身体是体验的唯一窗口,开展生命体验首先必须回到身体。幼儿教育回归身体意味着幼儿教育首先要尊重幼儿是一种身体性的存在。这里的身体不是源白柏拉图且被笛卡尔发扬光大的传统二元论中与精神或灵魂相对的身体或肉身,此所谓“身体”,非惟生物性的肉体,是蕴含了身与心、感性与灵性、自然与价值,及生理、意识和无意识,且在时空中动态生成、展现的生命整体。[32]身体从来不是一具具象化的肉体,也不是一个纯粹的精神存在,而是生命的整体意象。人的生命就是思想着、知觉着、体悟着的身体,是灵和肉的共同在场,即生命与身体两者本质上是同一的。人在生存中固然要思维,但更要感受、体验、表现、激发、释放、实现,而所有的感受、体验、表现、激发、释放的实现不同于思维之处就在于,它们总是我们身体的存在方式或活动方式。人类的生命及其体验不是抽象的,而是实在具体的身体体验。[33]教育回归身体,就是对人的体验和感觉的转向,回到以身体为核心的生命体验和生活体验。幼儿教育要给予幼儿充足地自由运用自己身体的机会,让他们去自由地知觉、体验、表现与创造,促进整体生命的不断生成。幼儿教育回归身体,能切实地关照幼儿的生命本性,使幼儿真正成为自己生命或身体的主人,从而从根本上解放生命体验的直接承担者,使幼儿满怀生命体验的热情,使其充分张开生命体验的触角,生成积极的、活泼的、深刻的、富有成效的生命体验。
另一方面,幼儿教育要回归自然。幼儿是自然之子,自然孕育并滋养着人类生命,自然也为人的生命体验提供了广阔的舞台。幼儿教育回归自然意味着幼儿教育要修复幼儿与自然的关系,向自然开放。对幼儿来说,自然是而且应该是其周遭世界的重要组成部分,让自然中生动丰富的实物更多地进入幼儿个体生命之中,让这些事物向个体显现其多义性,从而孕育个体生命的意义基础。[34】生命体验应该在充满生命力的地方进行,应该在能体验到自由的生命状态的地方进行。卡逊( Rachel Carson)说:“那些感受大地之美的人,能从中获得生命的力量,直至一生。”[35]幼儿在大自然中接触丰富的生命形式,认识生命的各个层面,感受生命的脉动、联系与交融,体会生命的美好与惊喜、不易与艰辛,从而尊重生命、热爱生命、敬畏生命并成就生命。这种体验既包括真理,又包含着情感、直觉、意志、信念,是认知与情感、理性与非理性的统一。也就是说,既包括对生命的认知,又饱含生命情感;既领悟生命的意义,又体会生命的玄妙;既释放对生命的渴望,也洞悉对死亡的敬畏。正是在遭遇其他生命的过程中,对他者生命的感知与认识促成了对自我生命的理解与体验,在大自然这个完整的生命系统中,人才得以找到自我生命的位置。苏霍姆林斯基经常带领孩子们去大自然旅行,让孩子们观察生命,并把受伤的小生命带回学校,鼓励孩子们自己成立专门的“小鸟医院”,照顾小动物,这些不但培养了孩子们对生物和美的事物的关爱与善良情感,而且使得对待生物和周围世界态度冷漠的孩子变得热爱生命,关心他人。
回归自然的具体方式多样,可以通过组织春游、秋游等大型户外自然活动进行,可以以假期夏令营的方式进行,可以通过每周甚至每天的户外远足进行。至于回归自然的去处,除了市郊乡野的天然场所,市区的植物园、公园等都是可选之地。少数有条件的幼儿园就直接建于大自然的怀抱中,例如一些森林幼儿园;一些场地面积较大的幼儿园合理利用空间,在园内辟有专门的花园、蔬果园、小池塘等自然角落。
最后,教育评价、教育管理、师资培训等方面也必须进行相应的变革。评价要关注幼儿生命的发展过程,把生命认知(初步了解生命的基本特征、了解生命与非生命物的区别、熟悉主要的生命现象、初步了解生命发展的规律及其成长条件等)、生命状态(身心健康、体质状况、生命活力等)、生命态度与情感(珍爱生命、欣赏生命、关怀生命、亲近生命等)、生存能力(安全保护、躲避危险、自救与互救、卫生保健、疾病预防等)等纳入评价指标体系。对幼儿园教育质量的评价也应该涵盖生命教育的这些方面,教育管理部门把生命教育的落实与教育效果作为评价权重因素对幼儿园进行综合评估,并可以以此作为评优评级以及政府资助的依据。
幼儿园教育管理不能搞封闭主义,不能使幼儿园成为一个孤立的真空地带,而应该在做好安全防范的基础上向社区、向户外自然适度开放;也不能推行严苛的压制主义,阻碍幼儿大胆、自由、极具活力的生命探索活动。教育决不能因噎废食,不能因为有风险存在就粗暴地令行禁止,更可取的方式是防控活动过程中的风险,把风险系数降至最低,并在风险发生时及时应对。知道如何应对风险也是一种有效的生命教育。
幼儿生命教育实践需要一批理解与认可生命教育的幼教工作者作为中坚力量,因此,需要培训一大批这样的幼儿园园长和老师。这样的园长和老师必须具有生命教育素养与能力,诸如熟悉生命科学,理解生命教育理念,有较强的观察、直观与感受能力,具有教育情怀等;而且更重要的是,他们必须具备良好的生命状态与生命品质,如热爱生命,欣赏生命,充满生命活力,有丰富的生命体验和较强的生存能力等等,因为生命教育是用生命去感动生命、用生命去滋养生命、用生命去引领生命的事业。一方面,可以对在职园长和老师进行生命教育专题培训;另一方面,为大中专幼教专业学生开设生命教育课程以及为职前幼儿教师提供相关培训。诚然,在幼儿园确切落实生命教育还存在一些不利条件,但是,只要有一批优秀的幼儿生命教育实践者,幼儿生命教育就能得到有效开展,因为,这样的老师不仅能克服不利因素,更因为他们生命本身就散发着一种有效的生命教育,就像把整个心灵献给孩子的苏霍姆林斯基一样。