探究式是促进培训学校教师专业成长的有效途径之一，它指的是教师通过发现、思考并摸索自己在教学中遇到的各种问题，从而得出问题解决办法的过程。探究式专业成长又分为教学反思和教育行动研究两种具体途径。教学反思具有一定的特点和意义但也存在一些局限性，教师在教学反思时有一定的具体要求。教育行动研究有利于加快教育研究模式的变革，是一种具有公开性和系统性特点的探索活动，它包括问题研究、案例研究、合作研究三种类型。
“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是1994年颁布的《中华人民共和国教师法》一文中明确提出的，由此充分肯定了我国教师专业人员的价值和地位。为了解决教师在其专业发展的道路上可能会遇到的各种问题，就有必要来研究能够有效促使我国教师专业成长的方法和途径，以此来提高教师专业成长的质量与速度。
查看相关文献后发现，海内外对“教师专业成长的途径”也有了不少的研究，例如：美国教育界的两位学者苏姗·劳克斯-霍斯利和丹尼斯·斯帕克斯长期研究与教师教育相关的课题，并且合编了《专业发展模式》，著作中认为促进当今社会教师专业成长有自我引导、参与发展或改进过程、培训(后来被笔者改为“继续教育”)、观察与评估、以及探究的5个基本途径。[1]在此，本文对教师专业成长途径中的“探究式”进行综述，深信会对我国教师专业成长的理论构建、专业实践的运用产生积极影响。
一、探究式理论概况
(一)探究式的概念
培训学校教师的“探究式”专业成长途径是指教师通过发现、思考并摸索自己在教学实践中遇到的各种问题，从而得出问题解决办法的过程。教师的探究过程可以由一个有组织的小团队来实施，也可以是一个人来完成;需要特别注意的是，探究过程虽然有诸多迥异的形式，可它们仍然具备一些同样的成分，譬如：第一步，明确有意义的研究课题;第二步，成员们一起确定收集资料的可行途径;第三步，个人或者小组高效整理、分析所收集得到的各种资料;最终，做出决定，并实施该改革，然后详细地综合分析改革的结果。
(二)探究式的理论基础
就目前而言，通过合作去分析研究某些观念与课题是教师专业成长的最有效途径之一，其目的在于使教师更有效地控制教育知识，然而这些问题与观念即是在教师试图通过让自己的教育理念和教育实践相协调统一过程中出现的。另外，也有不少教育界的学者对探究型教师进行了探索与研究，其一，劳克斯·霍斯利(Loucks-Horsley)的研究表明教师专业发展的途径——教师即为研究者，可以缩短教师教学实践与理论研究的距离[2];其二，从泽克勒的研究结果中也可以看出一直以来也有不少学者和专家提倡“做行动研究的教师”“学者型教师”“创新型教师”等[3];其三，斯帕克斯和西蒙斯认为探究式教师专业成长是提高教师判断及决策能力的有用途径;此外，杜威的著作也表明教师得有反思行为。[4]
二、教师探究式专业成长的主要途径
实际上，培训学校教师若想通过探究式途径使专业得到发展，其本身应当具备以下基本条件：一是其本身应该拥有丰富的教育教学实践经验与系统完备的专业技能与知识;二是在分析问题与搜罗相关资料的过程中有自己独特且深刻的看法;三是在处理重要问题时要擅长于进行自我反馈与思考。因而，在实践层面上，中学教师探究式专业成长的途径主要包括教学反思和教育行动研究两种具体的形式。
(一)教学反思
培训学校教师的成长主要指其教学实践和教学反思彼此作用的成果，其中，有关教师的实践活动是教师教学观的具体体现，是教师个人真正信奉的知识，教师作为教学活动中的主体之一，教师可以在教学实践活动中不断运用自己的实践知识，从而可以促进自我的专业发展。[5]但是，在实践的过程中，教师要注重对自身教育实践活动的反思。
1.教学反思的含义及特征
众所周知，教学反思愈加被相关学者、专家、以及教育工作人员的认可。那么，教学反思的实质是什么?教学反思即教师通过对其亲身经历的教育实践活动及活动的背景知识、文化、氛围等进行缜密的、系统的思考与研究，整理出这个过程中出现的有价值的、急需处理的问题，提出有效解决方案，并且将探索的成果反馈于实际的教学活动，使得教学活动的水平有质的飞跃，这样一来，不但能提高学生的综合素质，也能从一定程度上提升自我工作情操与专业素养。[6]
教学反思的特点主要有：(1)多重角色性。在教学过程中，教师是教学的主体，他们在教育的同时也接受着来自各种途径的教育，所以在教学反思阶段，教师自身不仅是被反思的对象，还是反思任务的主要承担者;(2)批判性。反思，顾名思义，是对已经发生的事情、或者是早已做出的决定进行分析和研究，这其中有好的方面，但更多是需要教师带着批判性的头脑去重新剖析其中的纰漏与不足，并加以修正;(3)探索性。教学反思不是普通意义上笼统而简单的回顾，而应当是教师带有缜密的思维去审视、去研究教学过程中所遇到的各类耐人思索的问题，在这个过程中教师要善于将教师与学生、教与学联系起来，进而在研究中发现真理，再将其应用于实际教学工作中;(4)阶段性。教学反思不是一蹴而就的，而应当是经历发现、探索与纠正这三个环节;(5)行动性。教学反思不是夸夸其谈，而应当是基于教师对实践活动的不断探索和研究，进而重新改造某些不当的细节问题，使得教学行为更加高效。[7]
2.教学反思的具体要求
教学反思是教师教学工作中一个不可或缺的环节，然而，教学反思能不能真正有效地反作用于教学、能不能有效地促进教师的专业成长，无形之中便给教师提出了一些要求。
首先，也是最重要的一点，教师在进行教学反思前，必须先真正理解和认可教学反思，同时也应该弄明白什么是反思、反思的对象是什么、反思的途径有哪些等理论知识，当然也可以参照比较好的反思案例，从中吸收反思的精华，进而根据相关的理论和实际操作知识更好地指导自己的反思行为，再将从反思中所获得的新体会付诸于实际的教学工作，相互促进，形成一良性循环。
其次，有研究表明，影响培训学校教师课堂教学效果的因素主要体现在主观和客观两个层面上，主观因素包括教师的气质、性格、说话风格、教学方法、教学要求、师生关系和教师内涵等;客观因素包括教师的外表、年龄、职称和性别等。[8]因此，教学反思对教师各方面的能力也提出了具体的要求：一是，教师应当具备高效制订教学计划与教学任务的能力，要注意的是，计划任务中应当明确写出课程知识内容、教学目标、教学手段以及学生的成绩水平、个性特点、对新知识的接受能力等，最为重要的是，教师必须提前想到教学过程中可能会发生的各种状况，并想好相应的处理对策;二是，教师应当养成良好的对教学活动进行检测、反馈、评价的能力，最好是能够建成一套属于自己的、独特而有效的反思机制，如此以往，对于提高教师的自我教学效能感(教师对自身教学效果的分析与评估所得到的自我价值感、成就感)也是有帮助的;三是，由于教师的教学面对的是一个个的班级，所以教师应当注重培养自身对课堂的综合管理能力，在课堂进行时，教师应注重与学生之间的语言以及眼神间的交流，尽量关注所有学生的行为、尽可能多地调动学生的上课情绪，让学生变得更加积极主动，尽量做到不顾此失彼，努力以热情、敬业的态度去感染学生;最后，上完课后，教师应当及时分析学生在课堂中提出的问题、发表的意见以及完成的作业，并归纳总结出自己的观点。做好了以上各环节，教师才能更有效地进行教学反思，教学反思才能达到更好的效果，教师更好更快地实现专业成长。
3.教学反思的意义与局限性
西方教育界有一句口号：让培训学校教师成为反思的实践者。我国学者赵立伯也曾提出：在教育教学工作中，教师一定要善于发现问题、思考问题和分析问题，也要善于对其亲身经历的事物进行思索，也就是说，教师都应当在不断探索教学的过程中极力地去做一名带有浓厚反思气息的实践者，而且，这样的教师才能称之为优秀教师。[9]由此可见，教学反思的重要性。具体来说，一方面，教学反思面向的是教师专业活动与教学实践过程，也就是说，教师对其自身的主体行为及其依据进行批判性审查，并且通过自我监督、总结及论断等方式，对自身的行为给予否定、思考和纠正或肯定、支持与强固，进而大幅度地提升教师的教学效能感;另一方面，教学反思面向的是教师专业发展过程，教师专业发展成为了反思研究的重点，这就使得教师积极主动地对其自身专业成长情况进行回顾与思索，因此，教师对其自身的专业成长方向便有了更加深刻明确的认识。
尽管教学反思对于教师专业成长有诸多裨益之处，但是，这其间也或多或少地存在着些许弊端与局限性。其一，教师教学任务比较重、教学工作也比较繁杂琐碎，然而要做好教学反思，他们就必须在百忙之中抽出部分时间、花大量精力定期对自己的工作与遇到的问题进行回顾、总结与剖析，因而，这样的要求无形之中就给教师增加了不少精神和体力上的负担。其二，当今社会快速发展要求组织和个人必须具备出色的学习能力，教育教学界亦如此，学习和适应这种变化便成为教师面临的新挑战，因为学习的形式已经拓展到了组织学习，终身学习，学习的内容已经从理论知识延伸为从实践以及新事物中快速学习，学习的方式也从传统类型变革成了基于网络媒介的类型，这便意味着教师需要汲取更多的与现代化信息技术有关的理论与操作知识，如果认识不到这些变化也会对教师的教学反思效果构成一定的影响。然而，现实生活中，仍然有些教师对学习的理念方法认知不够，专业知识素养偏低，所以就更不要说具备“纠编”与“揭短”的雄厚实力了，这无疑会给那些自控力不强、理论功底不够的教师带来一定程度的恐惧感。其三，教师是反思的施行着，同时也是被研究的重点对象，但很多教师还是无法逃离“我”的怪圈，并且自我潜意识的影响对其自身的影响程度太大，所以仍然难以脱离自我意识的约束，思想和行为时常还仍笼罩在“自我意识”的阴影下，因而不能很好地批判自身的行为。
总之，就目前来说，教学反思虽说它仍然存在着诸多需要斟酌的问题，但是，不可否认的是，它确实在影响我国教育事业的发展以及教师的专业成长方面占据了不容忽视的地位。同时，教学反思还在一定程度上丰富了教育理论，所以它定会是教师专业成长路上的一块坚实的铺路砖。
(二)教育行动研究
行动研究是主要是指研究者通过研究实际行动，并进行相应探索与反思，进而提出有效方案真正解决实际问题的过程。
1.教育行动研究的具体含义与特征
有关教育研究者指出，教育行动研究即教师在相关研究人员的引导下，分析探索本学校、本班级存在的有待解决的状况，并及时提出具体的解决方案，以此提高培训学校教学工作质量的研究途径。[10]值得注意的是，教育行动研究课题的重点不应该是放在既有的问题上，而是应该放在教育工作者在实际活动中遇到的急需得到处理的、有研究意义的方面，所以，教学行动研究不仅仅是利用某些纯粹的理论知识，而且利用可以提高行动效率的操作方法与实践经验，尤其是看中实践者研究问题的思路、观点等。
教育行动研究提出来之后，即尽力去填补由应用研究的利益化趋势和基本研究的宽广记事造成的缺陷，而且去弥补理论与实际之间、行动与研究之间的鸿沟，要强调的是，它并非脱离实际而存在，也不是简单地去搜罗资料，而是相关研究者在实际生活与工作中去寻觅、思索并处理问题。[11]另外，教育行动研究和“正规研究——教育科学研究”之间存在着诸多差异，但可以确定的是，它绝对不是指教师零碎的、偶然间的思考。斯登豪斯特别提出：研究应当是一种具有“公开性、系统性”特点的探索活动。[12]其中，“公开性”指的是：具有真正意义的研究应当有资格刊登、发表出来，同时这也就是要求教师能够将研究细节与成果与公众分享，以此使得研究公开化。同时，斯登豪斯是这样认为的：私底下的研究之所以不算是真正意义上的“研究”，一方面是因为这种研究难以得到群众的批评与指正，另一方面是因为作为一种协同合作的活动，研究成果如果没有公开发表，对其他人来说也几乎没什么作用;另外，“系统性”主要指的是教育行动研究应当采用相应的科学方法。[13]
教育行动研究的这些特征决定了，它是一种具有特殊价值的建构阶段，这种建构方式不仅仅是一个人学术思想的表达，而且更大程度上是出自于诸多利益关联着共同研究的成果，且是基于民主和平等彼此相互合作研究的阐述;因此，基于这种形式的研究，也可以说是“合作行动研究”。[14]
2.教育行动研究的基本类型
在相关领域，教育行动研究通常分为以下三种类型：
(1)问题研究
在培训学校教学工作中，教师无疑会遇到各种棘手的问题，然而，其中的某些问题有很大的希望成为教育理论研究的对象、课题。教师从事的教育行动研究活动主要把他们所遇到的重要问题上升到理论研究领域，最终使他们得到有效地解决，像这种在于改进教育教学工作的行动研究就被称作是“问题研究”。不难看出，问题研究实际上是一种实现“教育、研究一体化”的行动研究类型。然而，在现实的教育教学工作中，众多青年教师无力在科研和教学二者间寻找平衡[15]，这就要求教师应该采用有效的方式对教学问题进行研究：首先，应当明确课题的性质及研究范畴，从而探索问题研究的有效手段;其次，教师可以通过观察和探索实际中的教育教学现象、研究相关文献等，来探究问题的成因;接下来，再总结出解决问题的方法途径，并加以实施，而后搜集并整理好所需要的事实证据来表明各种教育方案的实际效果;最后，行动研究者应该进行深刻的自我总结与反思，并将各自的心得体会与同事进行交流、探讨，以此升华研究结果。
(2)案例研究
培训学校教师“案例研究”主要研究的是发生在他们周边的、鲜活的、典型的教育实例，在这个过程中，教师仔细观察、思考并分析他们所经历的教学活动。通过教学案例研究，教师不但能进行教育教学研究，还能提高自己的工作效率，进而把“行动”和“研究”相结合，更好地实现两者的“一体化”。同样地，教师应该将教学活动反映出的有争议的细节与解决这些问题的方法与策略编写成案例，然后围绕着案例展开详细地分析、讨论，加上对相似案例的深入研究，总结得到相对应的教育策略，最后完成一篇具有新意、且具有实际操作价值的文档报告。该案例研究能够充分地尊重并吸纳教师的有价值的教育经验，能有效提高教师对教育研究的兴趣，因而可以在一定程度上促进教师的专业成长。
(3)合作研究
“合作研究”通常是指教育界专家、学者和教师之间的共同研究，当然，也包括教师之间的合作研究。合作研究存在着下列不同的方式：第一种，是由教师确立研究课题，教育界专家、学者给予引导;第二种，是由教育界专家、学者确定研究项目，教师参与进来配合完成;第三种，是两者共同商议并确定研究项目，在研究过程中，由专家、学者画好整体工作的蓝图，教师依照蓝图做好具体细节工作;然而，不管是哪种方式，只要操作得当，就会有收效。另外，由于教育理论界的专家、学者有着渊博的理论研究知识、教师有着丰富的教学经验和教育活动资料，因此，在教育行动的合作探讨过程中，他们可以相互学习、借鉴，吸取他人的精华部分，以此使得教师的实践活动在专业理论的指导下更加规范化，而理论专家、学者也可以让新的教学活动资源滋生出新的理论，进而，达到共同促进、共同成长。所以说，教育理论界的专家、学者与教师之间是相互平等的，且可以双赢。
3.教育行动研究的目的及意义
一方面，研究教育行动主要是为了优化教与学、师与生之间关系，从而给教师创造一种有利于教学的环境、给学生营造一种浓厚的学习氛围，让许多问题都可以迎刃而解，进而达到提高教学水平的效果。
另一方面，之所以很多学者、专家都在研究这个问题，着实是因为这个环节不可或缺，亦可以说是教育行动研究对于教师的意义极其重大，譬如说，教师一边教学、一边进行关于教育教学活动的研究工作，两者同时进行，对于教师来说，无疑是个挑战，但是，这也更加能快速地让教师成长起来，因为，教师在进行研究工作时，肯定会学到更多的专业知识，也能习得更加有用的专业技能，尤其是带有反思性质的研究与学习，能够让教师的专业素养提高的更快。另外，现在多媒体信息技术高速发展，教师可以将自己在研究过程中所吸收到的养分、所研究出来的成果，通过语言、文字、网络、多媒体等手段，与专家、同行、学生、甚至是家长等人分享，让大家都参与进来，便可以从不同角色、不同角度收集到更多有用的信息，再将其反馈与教学，使教学行动更高效。除此之外，让教师加入教育研究的行列，无疑对学校的文化氛围注入了新的色彩。
总而言之，对教育行动进行探索与研究有利于加快教育研究模式的变革，有利于推动教育科学文化事业的发展，有利于提高培训学校教师的自我意识、增强培训学校教师职业的乐趣与尊严，也有利于加强教师的综合素质、促进培训学校教师的专业发展。