班级是促进学生实现个体社会化的最重要的社会单位，班级文化是其中教育者所借助的重要载体。当前班级文化中对物质文化的狭隘理解、对制度文化的过度强化和观念文化的功利化，都对学生的社会化造成了诸多阻碍。由此，需要教师提升文化自觉，改变班级的组织与管理，改变功利化的过度竞争观念，以消弭负效应，促进学生社会化发展。
班级是学校教育的主阵地，学校的大部分日常教育计划及实践都是在班级中进行的。作为学校最基层的行政组织，作为学生学习和生活的直接环境，班级也是学校实现培养目标，开展教育、教学活动的基本单位。现有的班级理论研究大多从教育学或心理学角度出发，探讨如何在班级中发挥集体的教育作用，促进学生的学业成长，关注重点在于学生知识的获得和智力的发展。然而班级的首要社会属性就是“社会组织”，如此，便产生了把这个社会组织放在涉及人际行为交流的一定社会情境中进行研究的必要。换言之，对于班级的认识有必要诉诸于社会学分析。班级的社会学分析产生于20世纪50、60年代，是一种对班级进行研究的独特视角，是运用社会学理论和方法对作为一种社会组织的班级进行研究的一门学科。班级社会学认为班级是促进学生社会化的最主要阵地，这是从正向角度提出的班级应然的、理想化的功能，本文试图以班级社会学的视角，从“实然”的角度对班级文化进行分析，探讨其对于学生社会化的阻碍，并寻求相应的措施以加强其正面影响，减少其负效应。
一、作为社会组织的班级
根据社会学的观点，社会组织是为了实现特定目标而专门建构的功能群体。班级这种社会组织具有明确的组织目标，即实现教育目的，为学生将来的发展在各方面打下基础。可以说，班级是基于学生自身奠基性学习需要而建立的社会组织。“在现代社会中,青少年学生的奠基性学习,尤其是价值文化的奠基性学习不可能在个体独处的空间里完成，而是必须借助于群体生活环境。班级组织正是社会向青少年学生提供的一种在校期间群体生活的基本环境。事实上，作为与外部宏观社会有着千丝万缕联系的一个微观社会系统，班级组织自身已成为学生的奠基性学习的重要中介乃至直接对象，班级组织中的各种规范、角色、人际关系等均是学生每天都在学习的隐性课程。”[1]即作为一种“教育性”组织，不论班级组织所予以学生的“教育”与学校教育目标是否相符，其自身都是一种无以替代的影响因素，是学生个体社会化的基本场所。
二、班级文化和社会化的涵义
“文化是一种拥有——拥有相当稳定的想当然的假设、被分享的信仰、含义以及行为背景的价值观。”[2]班级文化则是班级中所有成员或者部分成员习得并且共有的思想观念和行为方式。它依托于班级这个载体，由精神、制度、关系和环境综合而成。班级文化最显著之处是看得见、摸得着的人工环境，即物质文化。比如，班级的墙报、黑板报、活动角及教室的内外环境布置等等。第二个层面是制度文化，包括各种班级规约。而物质文化和制度文化的基石是关于班级、学生、社会、人生、世界、价值的种种观念，即观念文化。这些观念弥漫在教室的所有空间，潜移默化地影响着学生。无论是班级环境的建设、教室空间的布局，还是课桌椅的摆放形式、主题板报墙报的设计等，都是通过人与环境之间的互动，将组织中人的价值观以具象的结构和人文性质的状态投射于构建的环境氛围之中，进而对学生的情感、态度与价值观以及行为发展等多方面进行着浸润性的生成。制度和规范则是这些价值观念更为明确直接的外显形式。
社会化是使社会的价值观念内化为个人人格的一部分的过程。教育者按照一定的社会要求，在班级教育教学过程和人际交往中，借助课程、班级文化等载体，以班级的组织目标为导向，让学生从生物有机体转化为社会成员。其内容主要包括：传递社会认同的价值观，指导学生树立符合社会价值的生活目标;传授系统的文化科学知识，使学生掌握社会生活所必须的基本技能;教导社会规范，训练学生遵循道德与法律的社会行为;培养学生的社会角色等等。班级则是影响学生实现社会化的最重要的社会单位。
传授系统的文化科学知识无疑在我国当今教育中是最受重视的。然而，个体在社会生活中，要与他人建立良好的人际关系，能各自发现优势并相互合作;在社会群体中承担自己的责任，发挥自己的作用;能遵守保证群体活动顺利进行的各项规定，并有尊重他人人权的意识和能力;能理性妥善处理与他人的冲突与矛盾等，这些能力对于青少年的重要性并不亚于科学知识的获得。
随着中国社会的发展，尤其是城镇化、信息化和独生子女政策的实施(毕竟二胎政策刚刚开始实施)，中国的社会结构和人们的生活方式与过去相比发生了巨大的变化：城镇化使得人与人之间基于血缘、地缘而自然形成的关系越来越弱化;电视、电脑和互联网的普及，使得在家看电视、上网、玩电子游戏成为许多青少年的主要生活内容，沉溺于虚拟网络世界导致青少年的人际交往能力和沟通能力衰退。从1980年开始实施的独生子女政策也给青少年的成长带来了明显的负面影响，独生子女家庭的重心是孩子，独生子女往往习惯以自我为中心，凡事只考虑自己的利益而忽视他人的想法和感受。其成长环境中伙伴的缺乏使独生子女难以感受手足亲情，互相学习和彼此帮助的机会大大减少。换言之，亲缘文化极度缺失。
总之，社会的急剧变化所导致的青少年生活环境的转变，对其社会性知识、能力和态度等方面的培养造成了不容忽视的负面影响。怎样有效促进青少年的社会性，提高其社会化水平已经成为中国教育无法回避的一个课题。
三、当前班级文化对学生社会化的负效应
(一)对班级物质文化的狭隘理解导致投入与效果的失衡
在班级文化中，班级物质文化的教育影响较为显而易见，且操作和形成过程相对较为简单，又能较快见到成效，所以在班级文化建设的实践当中，物质文化受到了相当的重视，有的甚至成了班级文化的代名词，不吝投入大量人力物力，以求取得花团锦簇的效果。这无疑是对班级文化狭隘、浅显、静止、功利的理解。
班级的物质文化中除了设施文化以外，还有时空环境文化，即时间分配与安排、空间密度及空间组合形式等。在巨大的升学竞争压力下，极度紧密的时间安排和超大的班级规模以及由此带来的不恰当的空间密度，使得学生无暇亦无足够的空间去体会班级中那些具象性物质中所蕴含的社会期待文化。而且，班级物化环境的设计往往是由教师来掌控的，学生只是动手执行者。整个教室环境中渗透的是成人世界的意念和审美，学生未必乐于接受。何况不同年龄阶段的学生生理和心理发展水平存在较大差异，对于作为成人的教师一手设计的班级物理环境的解读未必就符合教师的初衷。
(二)对制度文化的过度强化导致学生的思想和行为模式化、机械化
班级规章制度的中心，往往在于规约和限制，并且由于学生并不能有效参与规章制度的制定过程，很多规章制度都得不到学生的实质性认同。所以在多数情况下，学生只是规章制度的被动承担者。正因为如此，班级规章制度在执行过程中暴露出了诸多问题，如：一味强调行为的量化管理，注重行为结果的评价，以管理代教育，以规训代教化等等。换言之，学生只需要了解“怎么做”，无需关心“为什么”，他们要努力做到的是成为学校“工厂生产线”上的“合格产品”。
班级制度化的过度强化实质上是学校成为制度管理工具的必然结果。教育行政部门对学校管理和绩效评估的强化、学校规模的不断增大、学生安全问题频出等都促使学校越来越加强对学生的管理，校园越来越被改造成为安静沉寂、井然有序的场所，学校日益沦为管理森严的现代组织，成为制度化的“组织牢笼”。
这种被过度强化的制度文化培养出来的学生遇到问题时最先考虑的是成人世界的标准而非自己内心的真实想法。不用自己的头脑去判断，用自己的语言去表达，哪里还谈得上开拓和创新。消解独特性，压抑创造性的后果就是受教育者习惯于盲目从众、谨小慎微，丧失了创新的意识和承担责任的能力。
事实上，教育上的任何范畴都是人与制度的结合：学生既需要被保护，也需拥有自由;制度既可能是对学生的保护，也可能是对学生言行的规约和限制;班级既可能是学生成长的场所，也可能成为教育者控制学生的工具;学生既可能遵从班级秩序，也可能进行抵制乃至反抗。随着教育民主化的推进，以及数字时代教师作为知识权威、道德权威地位的削弱，学生对教师开始不信任、不服从，师生间产生各种显性或隐性的冲突。这种冲突在被过度强化的制度文化下，作为受抑方的学生以掩饰真实的自我为代价，形成了过强的“社会适应能力”，其结果是造成言不由衷、表里不一的分裂型人格。
(三)观念文化的功利化导致学生公共精神的缺失
巨大的升学压力下，学校鼓励竞争性行为并用各种繁复的规约将对竞争性行为的鼓励予以细致的量化。无论是在校内各班级之间，还是班级内部各成员之间，成绩、竞赛、获奖、排名和比拼成为组织的基本行为模式和准则，个人主义竞争文化盛行，不知不觉间塑造着班级组织成员的思维模式和行为模式，从而导致学校和班级共同体文化的缺失。这种“内在的分裂”使班级沦为功利化和竞争性的理性工具，趋向于企业化的绩效组织，而非基于价值追求的具有亲密情感和精神联结的共同体。这种绩效化组织所呈现出的工具理性特征与中国传统功利文化相结合，使得学习的目标是追求成绩和分数，追求知识的正确率，而不是成为人性化的、充满内在探究乐趣和探险精神的活动。学生在这种观念的潜移默化下，相互之间难以产生真正意义上的合作学习，充其量是形式上的合作。我国当前的教育目的强调人的现代化，而人的现代化的一个重要标志是国民成为公民并具有公民意识。不懂得合作，缺乏团队意识和互助精神的人无力承担其社会责任，何以成为社会合格的公民?
独生子女在家庭中缺少与同辈群体交往的机会，在班级同辈群体中又因竞争文化的主导将同伴完全视为对手，班级氛围理性甚至冷漠，学生“情感缺失”现象屡见不鲜：自私、冷漠、不知感恩、缺乏同情心、无法理解周围的人、仇恨甚至厌世。校园伤害案的频繁发生就是这种“情感缺失”的极端表现。
教育的使命既要让学生掌握知识，养成良好的品格和健康的身体，又要教会学生社交技能，以合乎社会规范的方式参与社会互动，从而使学生在其所在的各种社会群体中具有良好的适应能力。
有效的教育要使学生既能通过学校的考试，又能通过生活的考试。而功利主义的选拔制度造成了学校教育将注意力只集中于理性和传承，而忽略了情感和创造;片面强调竞争和选拔，使合作和分享流于形式;一味拔高自我和成功的价值，拉低集体和美德的意义。
社会化的目的是使学生成为社会大家庭的合格一员，社会性情感的发展显然必不可少。作为一种社会性存在，人的情感唤醒和表达应该符合社会价值规范的要求。对个体而言，只有情感的唤醒和表达符合特定规范的要求，他才能获得他人及社会的认可、接纳与尊重。显然，过度强调竞争，对于学生间宽容、温暖氛围的形成造成了阻碍。
四、改善班级文化，促进学生的社会化发展
(一)改变班级的组织与管理，变“效率本位”模式为“发展本位”模式
我国目前的班级管理大多为“效率本位”模式，即一切以效率为核心。教师的管理强调控制，事必躬亲，一人包揽。这种集体很强调纪律，有详细的规则，限制学生的行为，并且对学生进行过分严格的检查。无论是班级物化环境的设计还是班级规章制度的制定，大多是教师一言堂，学生只能放弃或掩藏自己的真实感受与表达。“发展本位”模式重视的是发展学生的主体性、个性，强调全员参与和学生的全面发展。即每个成员在集体中都能获得一个恰当的分工，分担一个角色，处于“能发挥作用”的位置上。每一个人的角色分工都是在不断变化着的，相互之间带有很浓的互相协助的色彩。这是一种强调自主管理的模式。
“发展本位”并不意味着否定规章制度的重要性。社会是个人的联合，但绝不是个人的简单相加。规章制度使行为合乎规范，约束人的无限欲望。它不是对人性的压制，反而是个人通过规约在“度”中实现了自我。但个人认同社会，并不是要全部放弃自己的本性，所以规约对人类欲望的限制不能变成无底线的压制。规章制度是人为的，更是为人的。即为了班级的主体——学生了解社会规范，训练社会行为，而不是为了让教师更有效的控制学生。由此，教师应认识到班级是学生的班级，在班级组织中发挥着举足轻重作用的是学生。在班级管理中，教师应尊重学生的自我管理能力，并适时进行引导。不把规约强加给学生，而是应该努力唤起学生内心深处本来的纪律精神。让他们了解规约是非个人的，不是教师个人意志的体现，而是一种高于个人的道德权利。
教师要让学生参与班级物化环境的设计，从而更认同班级这个“自己的大家庭”，同时也能从设计过程中更加深刻地领悟具象物体中所蕴含的文化内涵。让学生和教师一起成为规章制度的制定者，使规章制度成为一种师生共同的约定，而非教师强加的“枷锁”。学生因为了解规约的来由而尊重纪律或规范，变得更加自律，从而为进入成人社会后自觉遵守社会规范奠定基础。
(二)改变功利化的过度竞争观念，把班级从从属集体变为参照集体
班级是一个人出生以后加入的第一个社会组织，儿童到了一定年龄，都必须进入学校，进入某个班级，这并不由自己决定，所以，就学生而言，班级是一种强制性存在。换言之，班级是学生只得学于斯、长于斯的特殊社会组织。刚刚成立的集体被称为所属集体(membership group)，即每个学生属于这个集体只是一个事实(带有强制性)，但该生是否意识到或者是否愿意成为这个集体的一员则很难说。这个集体的成员因家庭背景不同、成就取向多样、亚群体归属不一、地位等级有别等而发生各种冲突，功利化的过度竞争观念会加剧这些冲突。班级中有的学生受欢迎，成为班级首领，主导班级气氛;有的受到孤立，与班级多数人的价值取向相悖;还有的被忽视和遗忘，对其他成员无任何影响，是班级的局外人。
尽管教师无力改变当前整个社会对于升学、竞争的病态理念，但在自己的班级中力所能及地消弭其带来的负效应是可以有所作为的。例如，建构师生之间的多向多元对话，在班级生活中重视非正式信息沟通。采用小组活动学习。这种小组活动学习不单单是为了学习知识，更是为了在其中教会学生进行人际交往。学生在小组内要接受团体的要求和规范，学会服从团体任务和领导要求。由于小组成员相对全班而言人数较少，是一种小规模的群体，成员之间进行面对面的互动，融入了强烈的认同感，被抛弃、被忽视者也很少，成员关系得到改善，小组成员共同取得成绩，互相关爱和鼓励。
此外，教师应该对文体活动、课外活动予以足够的重视，丰富班级生活。注重引导学生发现班级生活中所出现的问题，在解决矛盾冲突的实践过程中培养学生的自主性和社会性，领悟民主社会的精神和规范，培养学生的团队精神和良好的人际关系。在人际情境中，引导学生更多地采用亲社会的、合作性策略，如，关怀与帮助、分享与合作等，让学生获得更多的共情和观点采摘能力，学会发表负责任的言论，拥有高质量的表达和参与，具有更强的包容心。
这样的班集体对学生有着极大的吸引力，他们非常希望能够成为这个集体的一员，这是学生所向往的集体，日本教育社会学家片冈德雄称之为“参照集体”(reference group)。学生在参照集体中获得学习的满足(“懂”知识、“会”技能)、道德的满足、被承认的满足(归属感)以及自我实现的满足。
(三)提升教师的文化自觉，发挥教师的精神引导作用
相对于成人来说，学生是未成熟者。尽管学生对于班级组织的运行有强烈的自治愿望，但学生终非成人，所以对于教师又有一种依赖意识，即具有向师性。因此，班级是半自治性组织，受教师的直接控制。教师文化是一种具有权威性的规范文化，这种文化的思维更具有逻辑性，信仰更具有科学性，价值更具有普遍性，态度更具有合理性，行为方式也更具有稳定性，所以教师是班级文化建设的主导者，教师个人的志趣和素养是直接影响班级文化质量的重要因素。
教师在班级文化建设中的主导地位要求其必须具备丰厚的学识和彻底的理性。教师作为社会文化的代言人，首先应该是学识渊博的文化人，用自己的学识魅力去拓展学生的精神世界。然而，如今的不少教师愈来愈成为了“知识的搬运工”、“知识贩子”，作为文化人的身份正在逐渐缺失，文化的缺失必然危及到教育的品质。
所以在班级文化建设中，教师尤其是班主任的文化自觉是关键因素。“文化自觉是对观念和行为的觉悟，是对观念和行为的扬弃和创造，是对观念和行为自主性的生成和确立。”[3]
首先，文化自觉要求教师积极主动地树立正确的教育观和学生观，基于自己的本心而非行政的推动去进行班级文化建设，将更多的精力投注到育人上。而不是习惯性地、机械地执行自上而下的教育政策、管理规章和教学法规范，沦为教育领域的劳工。换言之，教师要努力成为文化思想的启蒙者和生命意义的激发者。
其次，文化自觉要求教师不屈服于世俗的压力，将班级作为师生并肩抵制社会不当观念的阵地。对此肯定有人会提出质疑，“谁敢……?”“谁能……?”，认为社会大环境的功利主导观念不可抗拒。但我们至少可以先树立这样一种班级意识。先树立意识，才有可能付诸行动。“我们缺少的不是办法，而是思想，有了思想就不愁没有办法。”[4]何况，个体人格的独立性，生命之不可侵夺的价值与尊严，是现代文明的基石。倘若教育者本身都不具备人格的独立性，又如何培养得出具有独立人格的公民?在功利文化盛行的今天，不被功利所左右，虽然不易，却是真正纯粹的教育者应有的执着。