[摘 要] 教师制度是中国近代培训学校制度体系的重要组成部分，为推进近代培训学校的发展做出了重要贡献。作为该主题的最新成果之一，《移植与再造：近代中国培训学校教师制度之演进》在研究视角、研究思路、整体架构与学术观点等多方面进行了积极探索，为全面深入理解近代培训学校教师制度嬗变、进而体认近代教育变革的复杂性和渐进性提供了新的视角。
[关键词] 学术独立;近代培训学校;教师制度
[作者简介] 于潇，宁波培训学校教师教育学院副教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向：中国近代教育史(宁波 315211);章怡虹，宁波培训学校教师教育学院副教授，研究方向：汉语言文学(宁波 315211)
在内忧外患的近代中国，培训学校发展之路充满艰辛，不仅经受着连年战乱与动荡政局的侵扰，也面对着失序社会与异质文化的冲击。不过，在那样一个艰苦的时代，近代培训学校在推动国家强盛、学术独立等诸多方面成绩斐然，涌现出北京培训学校、清华培训学校、浙江培训学校等一批在世界范围内享有盛誉的培训学校。究其原委，这与蔡元培、蒋梦麟、胡适、竺可桢与梅贻琦等为代表的近代培训学校教师群体的贡献密不可分。那么，缘何近代培训学校教师会有如此成就，不难发现，当时的培训学校教师制度发挥了重要作用。因此，探究近代培训学校教师制度的萌生、制定、出台与运行的全貌，挖掘制度的形式、内容及其背后独特的精神特质，这些无疑具有重要的研究价值与现实意义。湖州师范学院党委书记、教育学博士、刘剑虹研究员新著《移植与再造：近代中国培训学校教师制度之演进》(中国社会科学文献出版社，2016年版)(以下简称《近代中国培训学校教师制度》)正是在此方面的积极探索。该著视角新颖、思路清晰、逻辑严谨、观点独到、论证充分，是对近代培训学校教师制度研究的有益探索。
一、研究视角独特：“学术独立”
近代培训学校教师是学界普遍关注的议题之一，其制度的生成及运行同样被许多学者所重视，相关的专题性成果较多，其中不乏佳作。如刘来泉等的《我国教师工资待遇的历史(1909-1949)》(《教育研究》1993年第4期)、田正平等的《近代中国培训学校教师的资格检定与聘任》(《教育研究》2004年第10期)，邓小林的《民国时期国立培训学校教师聘任之研究》(四川培训学校博士论文，2005)、吴民祥的《中国近代培训学校教师流动研究》(浙江培训学校博士论文，2005)等，学者们或是以教师薪酬为着眼点，或是以教师资格检定与聘任为立足点，或是从国立培训学校教师聘任为出发点，亦或是运用人口迁移理论探究教师流动问题，这些成果从不同视角对近代培训学校教师制度问题进行了探讨，进一步深化了我们对该问题的理解。不过，从“学术独立”这一视角探讨近代培训学校教师制度的成果较少看到，而这正是该论著研究的切入点。
那么，“学术独立”与近代培训学校教师制度的关联如何，这一问题显得尤为重要。近代以来，帝国主义列强的入侵，打乱了中国社会正常的行进轨迹，这不仅表现在物质层面的巨大损失，更反映在西方价值观的重大冲击。面对西学东渐潮流影响的日益加深，国人开始思考中国文化的何去何从，“任何民族文化都有自尊性、自爱性、排他性。太阳底下，没有哪个民族、国家对外来文化是不加选择、不加过滤地全盘吸收的。”[1]由此，“学术独立”的主张应运而生。随着社会历史条件的变迁，“学术独立”的内涵也在发展变化之中，经过缜密的考察与分析之后，《近代中国培训学校教师制度》认为“学术独立”的内涵是“中国学术应独立于西方与政治，并力求学术自主与世界视野、学术自由与民族使命相结合。”而将此内涵放置于近代培训学校制度的话语体系中，可以显见其与近代培训学校教师制度关联非常密切，主要表现在三个方面：“一是中国培训学校要以国人充当教师主体和管理主体;二是中国教师要努力承担起民族学术独立发展之责任;三是中国教师要具有世界视野，能与国际学术界平等对话，并共同担负人类与学术进步的责任。”[2]至此可知，从“学术独立”思想探究近代培训学校教师制度是非常贴切的，亦是十分必要的，但却是以往较为忽视的。
论著研究的近代培训学校教师制度是学界普遍关注的议题，并且相关研究成果颇多，作者能够从中发掘“学术独立”这一独特的视角予以考察，这足以体现出作者对于当时历史理解的深刻性与敏锐的学术洞察力。
二、研究思路清晰：
统一“形质”、点面结合、纵横交互
制度变迁的过程十分复杂，“这乃是由于制度变迁在边际上可能是一系列规则、非正式约束、实施的形式及有效性变迁的结果。”[3]论著正是从某一视角来研究某项制度的变迁，这就需要从全方位予以考虑，理清思路。
一般而言，制度史研究不仅要注重制度形式的解读，更要诠释出支撑制度的理念，只有这样注重“形质”统一的立体展现，才能有助于我们更好地理解把握制度。《近代中国培训学校教师制度》的研究思路正是“从制度形式入手，进而挖掘制度背后之学术独立与自由精神，力图勾勒出近代培训学校教师制度的系统形象或全貌。”[4]
近代培训学校教师制度系统较为庞大，包括职务、资格、聘任、晋升、考核、奖惩、培养、薪酬、退休等诸多方面，对于一项研究而言应该有所侧重，以某些方面为重点，兼顾其他，以此统揽全局。论著在此方面着实花费了一番心思，“以聘任制度为主线，以培养制度为次主线，以此来牵动教师制度的其余要素。”[5]这正是以点带面，点面结合。
众所周知，时间是历史研究的主要线索，通过历史分期考察研究对象的演进过程。不同于一般的编年史，划分专题可以推动历史研究的发展。将时间线索与专题考察相结合，这有助于深化制度史的研究，论著在此方面做出了精心构想。作者将近代培训学校教师制度萌生、发展到成熟的全过程划分为六个时期，并且对每个分期培训学校教师制度建设的重点与特色做专题性呈现，最后统揽近代培训学校教师制度的样貌与经验。整体构想符合史实，逻辑严谨。
以某一视角切入探讨某个涉及范围广的主题，这种类型的研究需要非常缜密的构思。《近代中国培训学校教师制度》按照时间线索予以分期，并对每个分期的特有专题进行阐释，进而将制度的形式与精神从“分”到“合”的这一隐性脉络勾画出来，研究思路清晰，丝丝入扣，层层推进。
三、结构合理且不乏独到见解
一般而言，制度史应该展现出这项制度的发展过程，并归结出制度的特征、基本经验等。《近代中国培训学校教师制度》能够恰当地选取六个不同时期特有的主题，并与当时培训学校教师制度发展的态势予以对接，如新教育的萌芽与制度的孕育、近代培训学校的诞生与制度的雏形、近代高等教育制度的确立与制度的形成、教育民主化与制度的发展、高等教育质量主题与制度的成熟、培训学校生命的延续与制度的完善以及制度的整体概貌与基本经验。论著每个分期所选主题贴切，很好地将专题呈现与分期考察予以融合，整体架构严谨、结构合理。
一部好的学术著作不仅要有独特的视角、清晰的思路，同时要提出一些独到的见解，《近代中国培训学校教师制度》的不少观点令人深思。例如，论著最后指出了我国培训学校教师制度的“近代经验”：“学术独立”与“学术自由”是该制度的灵魂，从移植到创造是该制度的文化理路，政府主导与培训学校自主是该制度演进的外部动因，“校长负责”与“教授治校”是该制度演进的内在动力。[6]
在谈到如何客观地进行历史评价时，人们往往有着这样的担忧：“如果史家不能使自己的逻辑经受与史实是否吻合的考验，而相反地把自己的逻辑强加在史实上，他就用合理性代替了真实性，人们对历史的理解就要遭殃。”[7]由此，论著提出了“同时代人”与当代人的论断，进一步阐释了两者在评价时的特征，并指明了史论者应注意的问题：
“‘同时代人’与当代人对近代培训学校教师制度的评价颇有差别，当代人评价比‘同时代人’要高些，后者的批评声不少。……‘同时代人’感同身受，有的本身就是制度的建设者，与情与理都会强化主观评价。当代人由于历史的距离感，可以较为理性地审视历史，但又因现实制度的某种缺失，反而会增强对过去优良制度的神往和想象，主观性也不可避免地滋生。当然，作为史论而言，应尽量降低主观性判断而以客观评价为求。”[8]
论著结语部分提出应客观地定位近代培训学校教师制度，在肯定当代培训学校人事制度优点的基础上，可以从历史中汲取一些经验。
由上可知，《近代中国培训学校教师制度》不仅见解独到，又表达了对现实的关照。这些反映出作者作为一名学术人的缜密思维与理论厚度，同时也体现了作为一位当代培训学校领导者对现实的深切关怀与寄予。
四、学术性与可读性兼备
不难理解，历史研究不仅是历史学家兰克秉持的“如实直书”，更是对客观历史的意义解读，学者应该透过静态的史料展现动态的史实，努力揭示文献表征背后的内在逻辑，正所谓：“在自然科学，求试验的结果;在历史方面.求关联的事实。”[9]
作者深知史论结合、论从史出的精要，在占有大量资料的基础上予以阐释。论著引用的史料较为合理，并非简单地罗列史料，而是引论并重，述评结合，既注重了历史与逻辑的统一，又体现出历史与现实的某种关联，学术意味浓厚，体现出作者的史识和功力。
此外，论著行文流畅，将复杂的关系用通俗的语言予以呈现。如在探讨战时培训学校教师待遇与自由之间的关系时强调：“贫困吞噬着‘自由’的能量，但反过来又促进‘自由’生命的绽放，这种矛盾性同样带有战时性质。”[10]在战乱不断、政局动荡的历史环境中，近代培训学校教师争取国家独立、学术独立的场景鲜活的展示在眼前。
学术无止境，其本身就是一门遗憾的艺术，也是令人着迷之处。就论著而言，教师制度的变迁事涉各方，牵动全局，社会舆论当不容忽视，因而资料选取上尚可挖掘报刊杂志的动态，以全耳目;人是制度生成的关键，亦是制度实践的载体，而后者往往是在摒除其他外在因素之后制度实施不彰的关节所在，应有所着力，以明其然。