音乐教育在美国基础教育中占有重要地位，是教育的核心内容之一。1994年出版的《国家艺术教育标准》制定了包含九项内容的音乐课程大纲，设立了美国音乐教育标准。近年的音乐教学成果评测显示美国实际教学情况与《国家艺术教育标准》的音乐教育目标有一定差距，这与现阶段美国教育资金分配、政策及音乐课程的师资等因素有关。
音乐教育在美国基础教育中占有重要地位，近当代美国教学理论都将音乐作为教育的中心内容之一。在美国历史中，哲学家，宗教领袖，贵族和政府官员将音乐教育描述为社会的重要组成部分。…自19世纪初始，艺术教育在美国中小学课程中就占有一席之地。如今，美国人仍然相信“艺术是学校课程中至关重要和必要的一部分”。本文通过对美国近年音乐教育理念、目标和课程标准设置与实际教学数据的分析，阐述了当代美国中小学音乐课程的教学标准与实施情况。
一、美国中小学音乐教育的教学理念与背景
在2016年的民意调查中77%的教师和64%的父母同意音乐和艺术教育是极为亘要或非常重要的，87%的教师和81%的父母相信孩子应该在小学时就有机会学习乐器，63%的教师和57%的家长认为音乐教育应该是中学阶段的必修科目。很多老师和家长认为在资金不足的情况下，即使需要牺牲其他一些课程也应该继续资助音乐课程。一项针对家长和教师的调查显示，在学校削减资金的情况下，大家宁愿取消包括体育、提高学习班等在内的12个领域来减少预算，也不愿意取消音乐课程。
为促进艺术和音乐教育，《2000年美国教育法案》(2000 Educate America Act)规定每个美国学生都应该具备艺术技能。2002年为美国弱势群体学生设立的《有教无类法案》(No ChilclLeft Behind Act)也将艺术教育作为核心学科。
美国印第安纳州的《音乐教育标准》(Indiana´s Academic Standards)将音乐教育的重要性做了以下归纳：在我们为每一个孩子提供优质教育的努力中，提供全面成长教育是非常重要的，这包括在艺术、表达和文化，以及智力、情感、身体和社交能力等方面全方位发展。艺术在教育中是至关重要的，因为它们为学生提供了有别于其他学科的独特的思考方式、感知和理解他们周围世界的方法。艺术教育通过发展创造性解决问题能力、探究和沟通技巧以及提供自我表达的途径，提高了一个人参与社会的能力。由于这些原因，所有印第安纳州的学生都应该有一个使他们能够成为自我引导的艺术终身学习者的课程。
威斯康星州(Wisconsin´s Model AcademicStandards for Music)的音乐教育条款列出了将音乐包括在中小学必修课程中的三个基本原因。第一，音乐提供美学体验，音乐通过声音图像而不是通过书面语言、对话、数学公式或其他形式来表达和感知意义。研究证明一个人的审美意识的发展会提高其整个学习阶段及一生的生活质量。心理学家如罗杰斯(Rogers)和马斯洛(Maslow)已证实音乐是自我实现的重要途径。第二，音乐在文化中起着重要的作用，音乐是人类最高思想、成就和愿望的代表，不同人类文化的习俗、价值观和信仰体现在其音乐中，因此音乐是文化遗产的重要传播者。然而，音乐的沟通是抽象的，学生必须通过学习读懂这个抽象的符号系统以理解它所包含的内容和价值。第三，因为音乐教育是通过引导意识理解音乐的方式而进行的，它可以以其他课程不可能做到的方式影响更高认知过程的发展。最近加利福尼亚大学尔湾分校的公开研究表明，系统音乐教育增强了学生的空间感知力，这是数学推理和逻辑所需要一个重要元素。
二、美国音乐教育课程标准和内容设置
美国中小学音乐课程和标准目标的设置体现了将音乐作为核心学科的教学理念。1994年出台了《国家艺术教育标准》(National Standards forArt Education)，此标准由国家艺术教育协会联合会( Consortium of National Arts Education Associations)制定。《标准》阐述了一个具有完整连续性艺术教育的孩子在每个艺术学科的不同年级应该知道和掌握的知识和能力。该标准的条款制定非常细致和全面，涵盖的学科包括舞蹈、文学艺术、媒体艺术、音乐、戏剧和视觉艺术。音乐课程的目标是“在专注于某个特定方面的同时，音乐中的每个课程，包括表演课程，教师都应该为学生提供创作、表演、聆听和音乐分析的指导。”该标准制定了一个包含九项内容的音乐课程大纲：包含多样曲目的独唱与合唱;单独或与他人一起在乐器上演奏不同风格的乐曲;即兴编写旋律和伴奏;按要求编写音乐;读谱与写谱;欣赏分析和描述音乐;音乐作品和音乐表演评论;了解音乐和其他艺术及艺术以外的学科之间的关系;了解音乐与历史文化的关系。
《标准》将音乐课程主要分为三个阶段，幼儿园-4年级，5-8年级和高中阶段，对于每个阶段及不同内容领域都详细列出学生需要达到的要求。例如，对于第一项“包含多样曲目的独唱与合唱”，针对幼儿园一4年级的学生有5个成绩标准：学生以准确的音调和节奏，适当的音色，语调和姿势独立歌唱并保持稳定的节奏;学生用适当的表情、乐句分句和音乐风格来演唱;学生可以用固定低音、轮唱等方式来演唱;学生可以不看谱背唱代表不同文化和风格的歌曲;学生可以在合唱中与他人合作，使音色与轻响融合，并跟从指挥。
对于高中阶段学生，成绩标准分为熟练和高级两层。比如针对唱歌，熟练和高级的标准分别如下。熟练：学生用正确的音乐表达和技术演唱多样化的声乐作品;学生可以在有伴奏或无伴奏的情况下演唱四声部音乐;学生有较好的合唱或合奏技巧。高级：学生用正确的音乐表达和技术演唱多样化的较有难度的大型声乐作品;学生可以唱多于四声部的作品：学生可以单独演唱合唱中的一个声部。
2014年，以上《标准》得到了进一步的更新，称为《国家核心艺术标准》(National Core ArtStandards)。两组标准之间有几个关键的区别：1994年标准强调技能和知识，而2014年的标准则侧重于音乐理解、学习独立性和音乐素养的培养。更新后的标准在十一个方面强调创造、表现与感受(与艺术的呼应)：生成并定义艺术思维和工作;组织和发展艺术思维和工作：精细完成艺术工作;选择分析和诠释艺术作品并进行演示;发展和完善艺术技巧;通过展示艺术作品传达意义、感知和分析艺术作品;解释艺术工作中的意图和意义;评价艺术作品;理论知识和个人感受联系合成来制造艺术;将艺术观点和作品与社会、文化和历史背景相关联以加深理解。¨o
《国家核心艺术标准》将这十一点标准转化为具体的，可衡量的课程教学目标。例如，第一点内容“生成并定义艺术思维和工作”在音乐教育中的具体目标即为“培养音乐创造力”。根据这个目标，3年级的具体课程是“即兴节奏和旋律创作，并将创作与个人感受或社会情景相联系”。此外，学生需在指定的音调和/或节拍里进行节奏和旋律的创作。[Ilj基于《国家核心艺术标准》的内容，高中音乐课程具体分为四个分支：作曲和音乐理论，音乐科技、流行乐队和传统乐器组合。每个分支都列有针对熟练和高级水平的不同标准。
除了制定艺术学习的中心内容和目标，《国家核心艺术标准》还提供具体评估基准。例如，演奏传统乐器组合的高级水平学生需要选择、分析、诠释、练习和表演包含不同风格曲目的15-20分钟的音乐会。学生需对作品的理论结构和音乐风格进行研究并解释选择演奏这些作品的原因。[12j
三、美国音乐教育的实际教学数据和教学效果分析
(一)评估学生的能力
2008年，美国教育统计中心对8年级的音乐教育进展进行了全国评估。约有260名学校的4000名学生参加了评估。评估通过要求学生观察、描述、分析和评价现有的音乐作品来衡量学生的艺术知识和技能。问题包括要求学生识别最好地说明美国作品《蓝色狂想曲》的赋格织体的图表，理解并指出表情记号，或者识别作品开始时使用的独奏乐器。[14]测试的分数范围为0-300。以下为在部分分数点对学生能力的要求：275识别来自二十世纪的音乐片段，并提供理由;265识别《蓝色狂想曲》中存在的一个爵士乐元素;239描述一个作品所创造的情感或情绪，并描述两种音乐创造情感或情绪的方式;237识别和描述乐器独奏中音调误差的部分;230通过谱面分析，描述两个声部之间的相似性和差异;228识别《蓝色狂想曲》开头的独奏乐器;225比较两个不同演唱者的嗓音音色的区别;195选择反映出谱例的音乐织体的线条图;195识别延长记号;192识别钢琴演奏标记的名称并解释其含义：183识别轻响记号的名称并解释其含义;182解释为什么精神在人们的生活中是重要的;176确定一段音乐的正确拍号;172识别非洲音乐片段的来源地并描述其音乐风格特征;167识别低音谱号;166标识乐器合奏的类型;163描述一首歌曲的风格特征;151确定《沙洛姆我的好友》的引子长度;136识别旋律的起伏;124确定一段非洲音乐的来源地，并对其风格特征做一定的分析;84描述一个音乐作品的情感或情绪;49识别一段非洲音乐片段的来源地。[15]测试的平均分为150分，75%的学生得分等于或低于174分，25%的学生得分等于或低于128分。总体来说，白人和亚裔学生的得分高于黑人和西班牙裔，女孩的得分高于男孩，而贫穷的学生(根据他们是否有获取免费或享受优惠午餐资格)比富有的学生差。私立学校比公立学校好，郊区城镇和农村地区的学校比城市学校略好。[16]
需要注意的是音乐课程通常不进行标准化测试。大多数评估都在课堂内完成，不容易进行数据化分析。小学和中学音乐课程的绝大多数评估采取课堂观察或评估指定项目的完成情况。从1999年(21%)到2009年(46%)的评分标准使用量大幅增加。
(二)音乐教育的普及性
整体来看，美国音乐教育的实际普及情况尚未达到教育法案和理念所设计的目标。2010年的一份报告显示，94%的公立小学提供音乐课程;在有76%或以上的学生有资格享受优惠或免费午餐的学校中有89%的学校提供音乐课程;约91%的公立中学提供音乐教学;19]在超过75%的学生有资格享受免费或优惠价格午餐的学校中，这一比例下降到81%。2008年的一项调查显示音乐课程只在约2/3的中学为必修课，只在约1/5的高中为必修课。很多高中设有艺术学分要求，选修音乐课程可以满足学分要求。[20]在中学，最常见的音乐课程是管乐队(93%的学校设有)和合唱团(88%的学校设有)。其他典型课程包括爵士/摇滚乐团(55%)、一般音乐课程(45%)、管弦乐团(42%)和音乐理论(40%)。不太常见的课程包括吉他(19%)、钢琴(13%)、技术(10%)、作曲(7%)和墨西哥马里亚里乐团(5%)。偏远地区学校(3. 57个课程)提供的音乐课程少于城市(4.38)和市郊学校(4.86)。此外，在更多学生有资格享受免费或优惠午餐的学校中，提供的音乐课程较少。
(三)音乐教学的课程形式和方法
美国教育中心在2008年测量了整年每周的教学频率、教学空间、音乐教师的专业性和专家比例，以及是否有详尽的课程大纲。与2000年的报告相比，几乎所有这些类别都取得了相当大的改进。[22]在2008年的研究中，61%的小学和69%的中学提供音乐专业发展课程。这些课程通常以专业艺术家或艺术团体的工作坊及校内研讨会的形式展开。主题为表演、即兴弹唱、作曲或编曲、音乐与其他主题领域的融合、音乐科技应用、艺术研究分析等。[23]
(四)学校校长的教育理念
在2006年对小学和中学校长的调研中，校长被要求评估其学校的音乐课程效果。比如，校长是否认为其学校的音乐课程“能够帮助学生达到应有的学习成果”。根据1994年国家音乐教育标准，七个学习成果如下：音乐听力、音乐表演、音乐史、读谱和写谱、融合音乐与其他课程、分析音乐、创作音乐。调查结果总体较好，中学校长们普遍认为“音乐课程在帮助学生达到音乐和全面的教育学习目标方面是非常成功的”。他们在报告中给予表演和音乐写作课程4. 79和3.28的高分。小学校长的报告显示听力和表演课程获得最高分(4. 29和3.82)，唯一获得中点(3)以下得分的课程是音乐写作，因为这对于幼小学生是比较困难的。[28]
通过研究音乐教师与其他学科教师合作的频率可以检验学校是如何完成1994年《国家艺术教育标准》所制定的条款，如“了解音乐和其他艺术与艺术以外的学科之间的关系”“了解音乐与历史文化的关系”以及2014年改进后的《国家核心艺术标准》中“将艺术观点和作品与社会、文化和历史背景相关联以加深理解”这项内容。2016年对小学音乐专业教师的一项调查显示，62%的音乐教师说他们曾经与其他课程教师讨论尝试将其他课程融入音乐课，52%的音乐教师曾试图与其他教师合作将音乐融入其他课程;在中学，这些数字分别降至48%和39%。值得注意的是，在贫困生程度更高的学校中，音乐教师与其他课程教师的合作以及音乐课与其他科目的融合反而明显高于一般学校。
四、美国中小学音乐教育现状的分析思考
综合分析美国的音乐教育理念、课程内容标准、评价体系，可以发现当前美国的音乐教育理念和课程内容标准设置明确地显示了音乐课程在美国教育的核心地位。音乐教育标准的具体内容细致详尽，尊重音乐能力培养的规律，注重音乐教育的科学性和学生艺术创造力及整合能力的培养，兼具专业性、个性和普及性。但是从实际教学数据和评价结果来看，美国音乐教学现状，包括普及性、课程类型的多样性和完整性、教学质量和学生能力等方面与所设定的音乐教育标准尚有距离，有待提高。
(一)资金供给
各地区经济情况的不同使美国目前无法实现《2000年美国教育法案》(2000 Educate AmericaAct)关于全面普及艺术教育的规定。以公立学校为例，从上文中的数据可以看出，贫困程度较高的学校有时无法提供音乐教育。当他们提供音乐教育时，课程通常不像那些学生贫困率较低的学校那么广泛或多样化。在美国，公立学校由地方、州和联邦政府基金组合资助，地方政府和州政府提供90%的资助。通常，地方政府的资金来自财产税。由于贫困集中程度较高的学区的财产税低于贫困集中程度较低的地区，因此在贫困程度较高的地区，学校的预算会更低。对于贫困地区的学校，预算问题往往是导致音乐教育减少或缺乏的原因。2015年的一项调查显示，超过20%的非裔美国人和墨西哥裔美国人父母报告说，他们孩子的学校没有音乐课程。此外，美国西部的学校比东北、中西部或东南部的学校获得音乐教育的机会更少。
(二)《有教无类法案》的实施
虽然《有教无类法案》将音乐作为核心主题，但38%的中学校长认为该法案对他们的音乐课程有负面影响。该法案“破坏了我们的艺术、音乐和职业教育课程。”[3j]原因可能在于《有教无类法案》强调阅读、数学和科学等几个有限课程的标准化测试，使学校将资源集中在有限的科目上。由于狭隘的标准化测试体系，加上预算短缺，使某些音乐课程成为学校便捷的削减目标。
(三)教师资源
美国音乐课程大部分由全科教师教授或全科教师与音乐专业教师共同教授，全科教师和音乐专业教师在实施国家音乐教育标准方面的差异对美国音乐课程教学质量有相当大的影响。一份1995年由美国国家教育统计中心编写的报告指出，在小学，70%的学校的音乐课由音乐专业教师教授，22%的学校的音乐课由全科教师和专业教师组合教授，8%的学校的音乐课由全科教师教授。艺术课程的策划管理者偏向于组合授课，而全科教师则更希望由专业教师教授音乐课。研究人员发现，教师对于所教课程的专业能力水平是影响学生预期学习效果的主要因素，应该是教师培训的主要组成部分。持有证书的音乐专业教师至少有4年大学时间加上之前的多年音乐学习经历，而多数情况下全科教师只有一个学期的音乐教学课程。教师的专业能力直接影响了其对所教科目的兴趣和教学效果。在1999年的一项研究中，研究人员调查了佛罗里达州的全科教师和音乐专业教师对教授1994年《国家艺术教育标准》中的内容所自认具备的能力。教育者被问及他们是否认同能够处理九项标准中的每个标准;他们是否认为受过充分的培训、感兴趣并有责任和有能力教授每个标准;他们还被问及是否认同有足够的资源和时间教授每个标准，以及他们是否能够与同伴合作教学，如全科教师是否可以和专业教师合作教学。音乐专业教师总体同意，甚至强烈同意他们有兴趣、有责任并且有能力、有效地教授所有九项内容;全科教师则恰恰相反，他们只是对教授音乐与其他科目的融合这项内容较有兴趣，对教授乐器演奏，即兴创作，作曲、读谱等都缺少兴趣。此外，全科教师都不认为他们有责任或有能力教授九项内容中的任何一项，他们表示需要与专业教师合作来完成九项教学标准内容。但专业教师则表示与全科教师合作可能会减低教学效率，许多全科教师对音乐教学九项标准内容的熟悉度远不如专业教师。为了有效地实现九项教学标准，音乐专业教师应该是音乐课程的主要教师。[36]
从上述分析来看，美国音乐教育在现阶段基础上，需加强音乐课程的资助和平均分布;将音乐课程列入核心评价项目;在教学中尽可能多采用音乐专业教师;在低年级学生中展开更多样的音乐课程(如多种乐器学习和音乐理论学习);鼓励或要求高中学生修读音乐课程，扩展音乐课种类，将现代音乐、跨文化音乐和音乐科技纳入课程中。美国音乐教学现状显示了理念的指导、政策的科学、目标清晰的课程及评价体系、资金的支持以及专业的教师是优质音乐教学不可或缺的五个方面，任何一方面的不足都会影响实际教学效果，这对于我国音乐教育研究具有借鉴价值。