美国儿童养育的“学校化”:对“家长参与”政策的工具理性的评析

发布时间:2017-06-29

  20世纪60年代至今,美国家长参与政策致力于将家长参与学校教育涵盖所有家庭。基于学校教育与经济成功关系框架的家长参与政策已经将家庭视为一种工具,而非独立的教育系统。政策以学业成绩为起点,通过确立家长问责框架、建构家长参与能力以及家长参与方式建模和普及化等路径,不断将家长参与学校教育作为一种“好的儿童养育”予以强化,以此促使家长“专业地”履行养育职责。在政策框架下,儿童养育的内涵被“学校化”,家长与儿童之间的关系被“对象化”,这意味着家校合作时代背景下的一种家校关系扭曲。

  工具理性是透过对周围环境和他人的客体行为的期待所决定的行动,这种期待被当作达到行动者本人所追求的和经过理性计算的目的的条件或手段。美国的家长参与政策(Policies ofParental Involvement)着眼于学生学业成绩与政治经济利益的关系,以联邦权力和基金为媒介试图将家长参与学校教育涵盖所有家庭,让所有家长,尤其是处境不利家长,在通过学业成绩实现经济成功这条路径上重塑儿童养育重心和亲子互动模式。在1965年《初等和中等教育法案》经历的七次增补与修订中,家长参与政策作为其基本内容,不断得到丰富和强化,通过确立家长问责框架、家长参与能力建构以及家长参与方式建模和普及化等路径,不断强化家长参与学校教育为一种“好的儿童养育”,以此促使家长“专业地”履行养育职责。这种工具理性行为已经将美国的儿童养育引向“学校化”,致使家长与儿童之间的关系“对象化”,已然造成对家校合作理念内涵的严重扭曲。

  一、儿童养育“学校化”的意涵

  儿童的发展越来越多地发生在制度背景中。婴儿时期的早教机构,幼儿时期的幼儿园机构,儿童时期的小学,青少年时期的中学……都成为儿童成长中典型而且极为重要的环境,故而儿童发展中的“标准化”和“理性化”要素增加;而另一方面,社会的巨大进步对儿童的发展提出更深、更广的需求,涵盖认知、情感、能力、社会性及行为等要素的多元化儿童发展标准受到世界教育的普遍推崇。显然,在现代教育制度中的“全人”发展目标之下,家校合作势在必行。具体地讲,学校教育工作者应该在以往坚守的儿童发展和教育理论之外,更需从具体的生活背景中关注儿童发展的切实需求;而家长则应该在关注儿童在学校制度背景中的发展需求的同时,更加重视儿童的体制内发展需求和儿童自身发展需求之间的平衡,发挥家庭在儿童养育中的“个性化”和“情感性”优势。

  然而,美国在20世纪中晚期兴起的家校合作运动中,对家校合作本质内涵的理解出现了严重的偏差和扭曲。从20世纪60年代末开始,美国联邦政府制定“家长参与”政策,以持续的政策辞令和系统的政策实践将家长参与学校教育作为好的儿童养育的重要标准予以强化。政策以提升学生学业成绩为中心目标,为家长设定各种学校教育责任,提高家长参与能力,以及规定家长参与方式,试图通过这一系列的标准化路径,重塑一种以学校和学业成绩为中心的家校合作关系模式。在政策倡导下,美国的儿童养育已经呈现“学校化”倾向,即家庭和家长在儿童养育的过程中对儿童的关注与帮助、期望与评价等都主动或被动地围绕着学校教育进行。儿童养育“学校化”意味着家庭在儿童养育过程中丧失其独立的基本职能,意味亲子关系“对象化”,也意味着亲师之间的观念矛盾与角色冲突显性化。

  二、学业成绩:“家长参与”政策促使儿童养育“学校化”的起点

  20世纪60年代,美国社会发生复杂变化,种族歧视和贫困问题引发两大社会运动,即民权运动和“向贫困宣战”,它们成为美国联邦政府制定“家长参与”政策的根本驱动力。具体地讲,自从1896年美国最高法院支持路易斯安娜州一项法律批准在火车上实行“隔离但平等”的座席制度以后,为非裔美国人和白人在交通、公共福利和教育上提供的“隔离”设施和服务,都在法律层面上被认定为“平等的”。半个世纪以来的种族隔离的“合法性”最终在1954年“布朗诉托皮卡教育委员会”案件的最终判决中被否定了。由此,民权运动声势浩大地展开,教育成为民权运动的主阵地。民权维护者要求在学校体制中废除“隔离但平等”原则,提出少数族裔儿童教育机会均等的诉求。无独有偶,贫困现象在20世纪60年代初也成为国家议程中的焦点。迈克尔·哈林顿( Harrington,M.)在他1963年的著作《另一个美国》中,揭露了城市美国人正在陷入一种可怕的贫困,并得出一个结论,“美国是由两个国家构成:一个大部分是富人、白人,另一个则大部分都不是白人,而且陷于贫困之中”。在意识到有相当一部分人口生活依然赤贫的时候,林登.B.约翰逊( Johnson,L.B.)总统决定实施“大社会”(GreatSociety)计划,全面开展“向贫困宣战”运动,而教育被视为消除贫困的关键,“据许多政治家、教育家和社会科学家的乐观看法,穷人的‘文化贫困’(Cultural Deprivation)(例如,缺乏中产阶层的态度和收入)可归因于教育的缺乏”。‘2’因此,这两大社会思潮成功地将处境不利儿童(主要指低收入少数族裔家庭的儿童)的教育问题引向公众视野,并将之与广泛的社会政治民主和经济地位提升问题联结在一起。因此,在1965年,美国联邦政府颁布《初等和中等教育法案》,并在接下来的半个多世纪里对其进行七次增补与修订,针对教育质量和教育机会问题,解决处境不利儿童的教育困境。然而,处境不利儿童的教育机会平等和通过教育路径实现脱贫的诉求最终在联邦政策和项目计划的发展过程中演化成一个硬性指标的满足,即学业成绩提高的问题,甚至对于“教育处境不利儿童”的界定都是从成绩水平维度进行的,比如,1974年《初等和中等教育增补法案》中提到:“‘教育处境不利儿童’是指那些一年或多年落后于预期的适合他们的年级成绩水平的儿童”。‘31因此,联邦政府所面临的不再是如何满足处境不利儿童的特殊教育需求和提供教育均等的机会的问题,而是被简化了的如何提高处境不利儿童的学业成绩,以及在20世纪90年代以后提出的如何缩小处境不利儿童与白人同伴之间的学业成绩差距的问题。

  在解决处境不利儿童学业成绩低劣问题的方案中,家庭和家长作为重要影响因素出现在联邦政策当中,即“家长参与”逐渐成为《初等和中等教育法案》的重要内容。1966年的《科尔曼报告》对联邦政府的解决方案选择造成了极大的影响,它强调家庭背景特征对于土著人、西班牙裔、波多黎各裔、非裔、亚裔和白人美国人的不同学校表现的重要性,而学校的物质和经济资源差异与学生成绩只有很小的相关性。科尔曼(Coleman,J.S.)“承认教育机会不平等的根源‘首先在家庭’,并且指出‘学校在摆脱家庭影响方面的无效能…“随即科尔曼提出一个基本问题:‘为什么学校在使学生成绩摆脱家庭影响方面是无效的?学校如何能削减儿童对社会出身的依赖?”’可见,科尔曼在一种文化缺陷论的基础上试图重新建构家校关系,并由学校承担学生的学业成绩提高的责任,以此弥补家庭对孩子学业成绩方面的不利影响。

  依此逻辑,联邦政府在1965年《初等和中等教育法案》的执行中逐渐添加了“家长参与”的规定,并在法案的历次增补与修订过程中持续地强化“家长参与”,最终形成系统的“家长参与”政策。其基本思路是,公共财政要为处境不利儿童提供额外的资助,以此帮助学校为学生学业成绩承担责任,而家长也有义务配合学校教学。

  综上所述,20世纪60年代美国社会的变化致使处境不利儿童的教育问题受到广泛关注,但是如何促进教育机会平等的问题却被转化为如何让学校帮助处境不利儿童摆脱家庭对学业成绩的不良影响的问题。在这种家庭文化缺陷论的框架下,家庭与学校之间的关系被重塑。其特征有二:其一,家庭与学校之间的关系是以学生的学业成绩为中心建构的;其二,学校是家庭教育缺乏的有力纠正者。因此,家长参与政策代表着家长要在提高儿童的学业成绩目标下,配合学校进行家庭教育。从这个角度讲,家庭的儿童养育功能已经被片面地削弱,而且呈现一种“学校化”的扭曲。

  三、“家长参与”政策促使儿童养育“学校化”的路径

  (一)家长问责:指派家长参与学校教育的责任

  责任是问责的静态涵义和直观体认。‘61在家长参与政策的发展过程中,家长在提高学生成绩和学校绩效方面应该承担什么责任一直是一个核心问题,政策在不同时期为家长定义了多种责任角色。首先,20世纪60-70年代的三次法案强调家长作为学校的集体顾问而承担责任。比如,《1974年教育增补法案》(Education Amendmentsof 1974)中对建立家长咨询委员会(ParentAdvisory Couricils)做出规定:凡接受第一款项目基金的地方教育部门都应该为整个学区以及每一所项目内的学校建立一个咨询委员会。委员会的主体成员必须是该项目服务的儿童的家长,而且必须是由每一个入学区域内的家长选举出来的。委员会肩负着为相关项目在规划、执行和评估方面提供建议的责任,也有获得关于项目的适当信息的权利。其次,20世纪80年代的两次法案强调家长作为孩子的学习辅助者承担责任。比如,《1988年霍金斯一斯坦福修正案》(Augustus F. Hawkins-Robert T. Stafford Amendments of 1988)中规定家长参与包括但不限于家长参与到项目的规划和执行过程中,家长自愿或被聘用参与到学校活动中,以及通过一些项目、培训和材料供应等方式构建家长在改善孩子在家和在校学习表现方面的能力。[8]20世纪90年代以来的三次法案强调家长作为签订“学校一家长契约”(School-parent Compact)的共同责任者以及学校选择和问责者而承担责任。比如,在1994年颁布的《改善美国学校法案》(Improving America,s Schools Act of 1994)中强调家长与学校在孩子“高水平学业成绩方面共同承担责任”(Shared Responsibilities for High Student Academic Achievement),法案规定:学校要制定“学校一家长契约”,并在契约中明确描述家长履行支持孩子学习的责任的方式,比如,监督出席、完成家庭作业、控制孩子看电视、在学校中做志愿者、适当地参加与孩子教育相关的决策,以及积极运用课外时间。又如,2002年的《不让一个孩子掉队》法案(No Child Left BehindAct of 2001)对家长择校方面权利与义务做出详细的规定。法案提出任何一所“第一款”学校②如果连续两年没有达到年度进步目标(AdequateYearly Progress),它将被认定为“需要改进的学校”。一旦学校被确定为需要改进的学校,家长将面临两种选择:一是家长可以选择把孩子转到另一所达标的公立学校,无需付转学费用;二是家长可以选择继续留在这所学校,并有义务帮助学校执行改进计划。

  通过各种责任指派,政策将家长带入学校教育质量问责的对象范畴。政策发展过程中,家长在提升学生学业成绩方面的责任角色和履行责任的方式发生过一次重要的转变,这是20世纪60-70年代的民权运动衰落之后的必然变化。在20世纪80年代以前,家长参与政策框架内解决处境不利儿童的成绩低下问题的主要路径,是家长通过在家长咨询委员会这一组织载体中参与学校监督与治理,以此改善学校教育水平。20世纪80年代以后,政策语言将提升学生学业成绩的家长责任转向个人对孩子学习的支持,并在90年代以后,出现了“学校一家长契约”这种明确的家长问责形式。因此,美国家长参与政策在对家长的学校教育参与的问责逐步强化的同时,更将家长责任的内涵从学校监督与治理转向直接帮助孩子学习。这一转变一方面明显地弱化了学校及其他社会因素对孩子学业成绩影响的关联性,另一方面却明显地强化了家长参与与学业成绩之间的关联性。

  家长在孩子学校教育方面的责任以法令的形式和高度得以强化,潜移默化地改变着儿童养育的内涵倾向。首先,问责意识规定着、引导着家长对自身教育责任的认知。家长参与政策长期地强化家长成为孩子的学习辅助者、学校契约合作者以及孩子的家庭监督者的角色,家长被政策驱使着如何去帮助孩子学习、帮助孩子适应并完成家庭作业、帮助孩子去赢得考试,他们还要在学校要求的确保学业成绩提高的框架内去安排孩子的课余时间。其次,家长问责引导家长将精力、注意力和有限的时间分配到与孩子学习有关的一切事宜中去。其三,家长问责引导家长将关注孩子的学校动向、在校表现以及帮助孩子在校成功作为一种理所当然的“好的儿童养育”模式,从而将家庭教育的重心转向学校,在教育目标上和教育内容上都与学校保持着高度的一致性。

  (二)建构家长参与能力:促使家长“专业地”履行养育职责

  在家长参与政策中,对家长进行参与能力建构是一个关键问题,每一次法案都会针对家长的不同责任角色作出相应的建构家长参与能力的规定。20世纪60-70年代政策中对家长能力的建构指向家长作为咨询委员会成员的各种能力建设,比如,1978年法案中规定:每一个申请第一款基金的地方教育部门都应该设计一个针对咨询委员会成员的培训计划,以使家长们履行他们的责任。培训计划的设计应该以与咨询委员会成员充分协商为前提,应该为每一个成员提供适当的训练材料。[1120世纪80年代,政策中将家长能力建构指向陪伴孩子学习和与教师等学校工作人员进行合作方面,比如,1988年法案中规定:地方教育部门应该支持家长的努力,包括培训家长与孩子在家一同学习以达到特定的教育目标,并让家长理解有关的项目要求,以及培训家长和教师建立家庭和学校之间的合作伙伴关系。[12]20世纪90年代以后,政策将学校建构家长参与能力方面的规定细化,比如,在2015年政策中规定:学校要为家长提供支持,诸如理解州课程标准以及州学生成绩标准、州和地方学业评估标准、如何监督孩子的进步、如何与教育者合作以提高孩子的成绩;提供材料和训练去帮助家长同孩子一起学习,以此提高孩子的学业成绩,包括必要的读写能力训练,以及促进家长参与的技术运用技巧训练;可以训练家长去拓展其他家长的参与;可以采纳和实施建模的方式去提高家长参与;可以支付合理的和必要的与家长参与活动相关的费用,包括交通和儿童照看的费用,以此确保家长能够参加与学校相关的会议和培训课程。[13]

  综上所述,在家长参与过程中,对家长进行培训的规定从最初的如何在家长咨询委员会中发挥作用,到如何在家与儿童一起学习,再到如何依照州成绩和评估标准监督孩子进步以及如何与教师合作,这个历程的目的就是确保家长“专业地”履行养育职责,能够顺利地配合教师教育学生。故而,家长参与能力的建构从根本上讲是依据学校教育的需求,从学校和教师视角对家长提出参与要求,从这个角度上讲,政策已经忽略了家长对学校和教师的需求以及儿童发展中除了学业成绩以外的其他需求。

  (三)家长参与方式的建模和普及化

  1.家长参与方式的建模

  在家长参与政策实践的半个多世纪,家长参与的方式不断丰富。为了帮助地方教育部门和学校更有效地吸引家长参与学校教育,很多研究者尝试对吸引家长参与的方式进行建模和普及化。其中最具代表性的是约翰·霍普金斯大学的学校、家庭和社区合作伙伴中心(Center on School, Family, and Community Partnerships)主任乔伊丝·爱泼斯坦(Epstein,J.L.)在“交叠影响域”理论(Overlapping Spheres of Influence)基础上提出的家长参与六模式(Six Types of Parental Involvement)。爱泼斯坦认为,学生的学习和成长发生在三个主要环境之中,即家庭、学校和社区,三个环境相互分离,也相互结合,但只有三个环境共同进行高质量的交流互动,才能使学生可以从形形色色的人身上获得有关学校的、努力学习的、创造性思维的、相互帮助以及上学的重要性等观念一致的信息。学生在学校、家庭和社区合作伙伴关系模式中处于中心地位。基于这种理论假设,爱泼斯坦在着重回答如何在实践中实现三个环境的高质量交流沟通这一问题时提出了六种家长参与模式,具体如下:

  模式一:当好家长(Parenting)。帮助所有家庭建立视孩子为学生的家庭环境。

  模式二:相互交流( Communicating)。构建学校一家庭和家庭一学校双向沟通的有效形式,交流学校教学计划和孩子的进步。

  模式三:志愿服务(Volunteering)。招募并组织家长志愿者帮助和支持学校工作。

  模式四:在家学习(Learning at Home)。向家庭提供如何在家帮助学生的信息和观念,包括做家庭作业、参与课程相关活动,学习决策和计划。

  模式五:决策(Decision Making)。让家长参与学校决策,培养家长领导者和家长代表。

  模式六:社区协作(Collaborating withCommunity)。识别和整合社区资源与服务,以改善学校教学、家庭实践以及学生学习和成长。[14]

  从爱泼斯坦的家长参与模式的内容中可以辨识出一种典型的学校和教师的基本视角,换句话说,家长参与模式是围绕“学生”而非“儿童”进行规定的,所有吸引家长参与的模式都将家长的努力指定在学生的学习和成绩之上。另外,这一模型对家长参与的实践者影响很大,为所有教师提供了家长参与的观念基础和行动框架。在1997年,全国家长教师联合会(National Confederation of Parent TeacherAssociations,简称NCPTA)和全国家长参与教育联盟(National Coalition for ParentInvolvement in Education,简称NCPIE)的教育专家和家长参与方面的专家以爱泼斯坦提出的家长参与六模式为基础,共同开发了“家长/家庭参与项目的国家标准”(National Standards forParent/Family Involvement Programs)。 这些标准及其相应的质量指标被用于联合其他的有关支持儿童学习和成功的国家标准和改革动力,并得到近一百个教育、健康和家长参与组织支持,这其中包括《不让一个孩子掉队法案》。标准具体内容如下:

  标准一:沟通一一家庭和学校之间的沟通是定期的(规则的)、双向的以及有意义的。

  标准二:养育一一提升和支持家庭养育技巧。

  标准三:学生学习一一家长在帮助学生学习的过程中起一个完整的作用。

  标准四:志愿活动一一家长在学校是受欢迎的,并且他们的支持和帮助是被需求的。

  标准五:学校决策制定和拥护一一家长是有关影响儿童和家庭方面的决策的全方位合作者。

  标准六:与社区合作一一社区资源被用来巩固学校、家庭和学生学习。Elal

  这种家长参与方式建模对教师在家校关系和家校互动模式方面的观念和行为产生广泛而深刻的影响。基于已然建立的家长参与方式模式,教师往往采用一种线性的、技术的和工作相关的视角,把家长参与学校教育理解为家长支持教师的要求和学校定义的目标,及家长在家和在学校帮助巩固课堂所教内容。另外,家长参与方式建模还深刻而普遍地影响着教师对家长帮助孩子方式的预期,他们已经理所当然地认为家长应该为孩子做出学校教育方面的贡献,而没有做到的家长,就被定义为“不参与的”家长,这些家长常常被冠以对儿童“疏于关注”之名。

  2.家长参与方式的普及化

  家长参与模式的目的是将家长参与学校教育涵盖所有家庭,以各种层次的方式吸引家长参与到学校教育之中。但是,在政策实践中却已经存在一种最为普及的,也是对家长儿童养育影响最广泛的吸引家长参与的方式,那就是家庭作业。

  从家庭作业的发展历史上看,家庭作业在很长的一段时间内被看做是一项教学策略。它可以是针对所学内容的练习和回顾,也可以是一种为课程和考试所做的准备。有时,家庭作业还被视为联结学校内容和真实生活之间的一种策略。从心理学和道德方面讲,家庭作业是通过养成学习习惯和严格守时来建立孩子的独立性和责任心。但是,20世纪80年代以来,作为一种政策方式,家庭作业被视为提升学生学业成绩和普遍改善学校教育质量方面的万能药。显然,作为基本的教学需求和课程的一部分与作为一种政策是不同的,前者是从教育学的视角出发,而后者则带有明显的社会功能视角。家庭作业政策的内容包括对家庭作业的定义、家庭作业的目的、家庭作业的布置要求以及未完成家庭作业的处理方式等系统内容。美国东兰辛公立学校(East Lansing PublicSchool)的1996-1997年度家庭作业政策内容具体如下:

  家庭作业定义为:家庭作业是作为在家更好地填充校外时间的一种布置。这些任务应该保持家长知情并参与到孩子的学习中。

  精选的、清晰沟通的家庭作业是教学过程的一个不可缺少的部分。应该提供具有挑战性的家庭作业。

  家庭作业是通过对所学知识的练习和应用来回顾、巩固或拓展课堂学习,教给学生责任心和组织技能,提升智慧并有序地使用时间,以及为充实活动提供机会。

  学校教师要将家庭作业适宜地包含进学生的学习及其教育需求当中。教师要考虑其他教师的课业布置、学生个体差异以及其他影响家庭作为课堂延伸的因素。

  未能完成家庭作业的后果将由个体教师处理。教师可以在周一、周三或周四放学后扣留学生以完成家庭作业。

  从东兰辛学校的家庭作业政策内容可以看出,家庭作业政策已经重新定义家庭和学校的关系,即“家庭作为课堂的延伸”,家庭作业的定义是“作为一种在家更好地填充校外时间的一种布置”,家庭作业的明确功能之一是“保持家长知情并参与到孩子的学习当中”,而且明确了未完成作业将受惩罚。家庭作业已经被制度化。

  另外,罗德里格( Roderique,T.W.)等人在1994年对美国家庭作业政策的一份调查研究中发现,在他们随机调查的267个学区中,有35, 2%的学区颁布了家庭作业政策;高达91.1%的学校向家长告知家庭作业政策和相关规定;51.1%的学区对家庭作业安排进行类型化,包括课堂准备、练习作业、完成任务以及拓展活动;47. 8%的学区为教师反馈提供指南,包括字母等级计分、建设性评论和表扬、分数等级计分以及附加激励措施;58. 2%的学区将家长在家庭作业过程中的作用具体化,包括保证学习空间和时间、监督任务完成以及给完成的作业签字;还有35. 2%的学区在家庭作业政策中对家庭作业频度、每日作业量以及家校沟通机制等方面进行具体的规定,比如,小学阶段的作业量大概在41.5分钟,初中的作业量大概在67.8分钟,高中的作业量大概在100.2分钟。显然,尽管不一定有书面政策,但91.1%的学区已经将家庭作业政策付诸实践。所以说,家庭作业已经成为美国基础教育中极为重要的一部分,另一方面,几乎所有家长已经必然地接收到学校关于家长辅助孩子学习方面的期望和责任定位,并照此付诸实践。另外,家庭作业已经在很多方面被量化,比如,对家庭作业的时间控制、对家庭作业的评价、家长参与家庭作业的方式等。

  大量的研究围绕家庭作业与学业成绩之间的关系进行,新的家庭作业模式也在研究中浮现,例如,一种模式被称作“互动性家庭作业”一一“在准备晚饭的时候运用数学和科学知识”的形式。爱泼斯坦曾经描述过一幅家校合作的场景:“在一所家庭般的学校里,教师可能会说,‘我知道学生什么时候遇到难题并知道如何帮助他’。学生可能会顺嘴将老师称作‘爸爸’或‘妈妈’,然后有点尴尬却开心地笑着。在学校般的家庭中,父母可能会说,‘我确信我女儿知道家庭作业是第一位的’。孩子在餐桌上发表看法前可能会举手示意,然后戏谑地发言,就像是在学校一样”。[181尽管爱泼斯坦提出的交叠影响理论强调家庭、学校和社区之间有关学校的、努力学习的、创造性思维的、相互帮助以及上学的重要性等观念的一致性对于学生来说很重要,但是她似乎并没有意识到在这样的一个交叠影响的模式中,学校太过于“中心化”,而家庭则太过于“学校化”。从学校的角度,家长和学生围着餐桌讨论家庭作业是一种理想的家庭图景,这种家庭作业的创新趋向,应归功于学业成绩在儿童发展中的中心化。然而,家长却不得不从儿童的身心发展方面投入到一场矛盾的“儿童保卫战”之中。

  更重要的是,在完成家庭作业的过程中,家长和儿童的互动被囿于一种对象化的情境中,尤其是处境不利家长和儿童。家长被对象化为教师、提问者、问题解决者、监督者和评价者,儿童则被对象化为学习者、问题制造者、被评价者。在这样的“对象化”关系中,自然的亲子关系很容易被一种与作业和学习内容相关的工具理性所左右,很容易被一种完成任务的紧迫感所压抑,这个过程通常充满紧张、不安、恼怒甚至是失望。所以,无论对于家长还是儿童来说,在完成家庭作业的过程中,很难体验到非理性情感交流和爱的沟通。因此,当家庭作业以家长参与的要求将大量家庭时间转化为“课堂的延伸”的时候,当家庭作业越发地政策化、标准化和量化的时候,对象化的关系便成为家长与儿童之间的主导关系,从而潜在地摧毁着完整意义的儿童养育。

  四、结语

  美国的家长参与政策缘起于处境不利儿童的教育质量和教育机会问题,它天然地带有政治经济使命的印记。政策赋予家长各种责任角色,期望通过处境不利儿童的家长参与孩子的学校教育来提高他们的学业成绩并缩小他们与白人同伴之间的成绩差距。然而,家长参与针对这一目的的有效性尚未得到证实。但是,作为一项家校关系方面国家教育政策,它的影响却是深刻而广泛的,它的影响范畴也已经远远超出政策目标人群。用卡瓦略的话说:“家长参与学校教育已经成为美国家校关系的主导模式”,[19J并且成功地引发了美国教育改革领域的家校合作运动。

  值得注意的是,当20世纪60年代政策颁布之初,它将处境不利儿童的教育质量提升和教育机会均等诉求简化为让学校帮助处境不利儿童摆脱家庭对学业成绩的不良影响的时候,一种扭曲了的家校关系就已经被确立、被默认以及被合法化。这种关系逻辑首先确认存在着一种能够促进孩子学业成功的优良的家庭影响,那么,不利于孩子学业成功的即为不良的家庭影响。学校在帮助孩子摆脱这种不良的家庭影响对学业成绩的危害方面起着关键的作用。这种逻辑在两方面上实质性地规定了家庭对学校的从属性:其一,评价家庭对孩子的影响优劣要以促进孩子在校成功为标准,也就是围绕学业成绩进行;其二,被认定为“不良影响”的家庭要接受学校的纠正为合理的“补救”方案。所以,无论是处境不利儿童家庭还是处境有利的家庭都必将从学业成功的角度去确认和调整自己的儿童养育方案。归根结底,儿童学业成绩与国家政治经济利益联结的紧密化趋势已然使家长参与政策发生一种工具性偏差,政策以联邦权力和基金为媒介试图将一种现代经济社会框架下的儿童养育和社会化的理念,高调强加给家长,让所有家长在以实现孩子经济成功的目的下重塑儿童养育重心和亲子互动模式,这意味着现代工具理性对儿童较深、较广的发展目标和家庭儿童养育功能的一种侵蚀。