信息化时代文化全球化浪潮的席卷以及学生核心素养的发展和教师对专业持续发展的诉求，推动了国外培训学校中小学教师核心素养的提出。本研究在分析其价值取向的基础上，以联合国教科文组织( UNESCO)、欧盟、美国、澳大利亚、新加坡为例，描述了国外培训学校中小学教师核心素养的典型培养模式，概括出以下四种价值方式：以共同标准为指导的素养发展模式、以问题解决为思路的素养建构模式、以关键技能为重点的素养训练模式和以价值革新为主导的素养演绎模式。
“核心素养”的别称即“21世纪素养”(21stCentury Competences)或“21世纪技能”(21stCentury Skills)。教师的核心素养，即21世纪教师必备的关键技能或能力，其核心理念是，使全体教师具备终身学习力，提升专业发展以应对21世纪的全球变革、教育改革的挑战。新世纪的教师担任着多元性的角色，被要求有效地利用信息和通信技术在充斥着多元文化的课堂中进行教学，满足不同学生的特殊需要，为适应21世纪教师多元角色的转变，各国际组织和国家着手推出一系列指向21世纪教师核心素养形成的教育指引，逐步将教师教育从知识、技能、情感三维度的提升转向教师核心素养的培养，建立起相应的教师核心素养模型或框架，由此，教师教育迎来了新的方向性指导。
一、国外培训学校中小学教师核心素养提出的动因
从社会路径来看，信息化时代文化全球化驱动着教师文化价值的重构;从教育内部来看，学生核心素养的发展必然引起教师教育改革的价值联动;从自身来看，教师群体的价值自觉催促其专业的持续发展。由于上述内外因素的影响，各国际组织和国家纷纷将教师教育改革的焦点集中于培训学校中小学教师核心素养的培养上。
(一)信息化时代文化全球化的价值驱动
新世纪伊始，以信息技术为依托，借助于网络技术的推波助澜，信息化时代改变了人类的文化体制，人类的不同文明通过互联网在全球范围内交流、对话和融合，这使得各民族的文化实践活动变得更具有整体相关性，与此同时，文化的异质性和悖反性又带来了异文化的博弈和冲突。与以往仅仅传达主流意识形态文化不同，多元文化的并存和相互碰撞直接导致了学生现实价值选择的困惑和终极价值的迷失，教师作为文化的存储者、建设者和反思者，首先就需要对多元文化进行理解并进行批判性分析，在认同、反省、弘扬民族文化与理解、尊重、借鉴他族文化的基础上实现文化的融合与进步。其次，教师又必须对学生的不同文化及各民族的文化特征与历史因素有充分了解，依据受教育者的不同文化背景和文化特点，自觉地将多元文化包容进教学设计、教学策略、课程、教材和评价之中。可见，全球化的世界文化格局迫切要求教师具备多元文化价值观念、文化自觉意识、文化鉴别和选择能力，由此着力于教师文化素养的提升成为必然之势。
(二)学生核心素养发展的价值联动
自1997年经济合作与发展组织( OECD)提出“核心素养”一词，如何培养未来公民成为全球许多国际组织、国家和地区共同热议的问题。无论是OECD的核心素养、欧盟的关键素养，还是美国的21世纪技能、澳大利亚的综合能力等，都共同指向具备适应21世纪工作与生活的关键能力。发展学生核心素养成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，成为统帅各国教育改革的上位概念，引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动。教育改革的内外一致性决定了基础教育的改革必然引起教师教育的价值联动。教师作为核心素养引领下的教育改革的参与者和实施者，其理解核心素养的程度，发展学生核心素养的能力以及自身所应具备的核心素养都成为推动这场教育改革的动力。同时，指向学生核心素养的教学目标、课程体系、教育内容、教育评价等一系列教育变革必然引起教育体系中师生角色的变化，教师在旧的教育体系中所适用的定位、技能、策略、教学方法在新的教育体系中往往捉襟见肘。为适应学生核心素养引领下的教育改革需要，更好地培养新世纪所需的优秀教师，教师核心素养的培养迫在眉睫。
(三)教师专业持续发展的价值升华
早在1994年，美国就针对21世纪教师所需要的知识与技能制订了新的专业标准。2007年，联合国教科文组织(UNESCO)与思科、英特和微软等跨国公司以及美国的国际教育技术协会(ISTE)合作，开展了面向下一代的教师计划(TheNext Generation of Teachers Project).在2007、2008和2009年教育委员会上，欧盟在优先促进教师素质和教师教育的政策中重申了提高教师素养、专业价值和态度的需要。OECD多次组织教师教学国际调查(Teaching and LearningInternational Survey，简称TALIS)，了解教师专业发展现状，推动教师专业发展。面向21世纪，各国际组织和国家都纷纷进行了相应的教师教育改革，对教师提出了新的素养要求以适应新一轮专业发展。
“苟日新，日日新，又日新”，人和其他动物的区别在于人的未完成性，教师的知识储备在日新月异的时代无法实现一劳永逸，因而教师的专业成长当是一个无止境的学习过程和完善过程。知识社会和文化革新迫切要求教师的价值重构，因此，教师需要根据新时代的发展需要，对自己的价值观念、价值取向、价值形式进行评价、批判和选择，抛弃过时的、陈旧的价值观念和取向，构建合时的、崭新的价值方式，这一切都取决于教师内在的价值自觉。而要实现持续地专业发展的价值升华，又离不开教师的终身学习，即成为一个自觉的价值追求者，主动捕捉时代变革对教育者发展带来的影响。在思想观念上，摈弃传统固有的教育价值观念，对多元价值进行批判和选择;在课程内容上，超越以知识形态为主的课程设置，注重培养未来社会所需的能力;在教学方法上，突破枯燥单一的传递式教学，采用多种形式引导有价值的知识和技能。以终身学习的意识推动素养的提升是教师实现价值升华的必由之路，培训学校中小学教师核心素养的提出不仅仅只是时代的要求，更是教师为实现专业持续发展的内在诉求。
二、国外培训学校中小学教师核心素养的价值取向
人类的实践活动总是伴随着价值问题，这也决定了人在认识活动和实践活动过程中必然会形成一定的价值取向。在选取教师核心素养与搭建教师素养框架时，主体自然也存在着价值的博弈，要想理解国外培训学校中小学教师核心素养的内核，就必须探寻其价值取向。
(一)以生为本的价值定位
“以生为本”的教育理念绝非偶然而生，它来源于“以人为本”的人本主义哲学思潮对人性的宣扬。在双边活动的教学中，作为“人”的存在无非就是教师和学生，因而都应坚持“以人为本”。于学生而言，应坚持“以师为本”，尊师重道;于教师而言，应秉承“以生为本”，爱生重教。而在教育界，我们大多以成人的视角进行教育价值定位，因此这里便只谈“以生为本”。受人本主义的影响，教育家杜威立足于以人为本的价值理念构建了其教育思想，发出了“以儿童为中心”的呐喊，杜威认为，“教育并不是一件‘告诉’和被‘告诉’的事情，而是一个主动的和建设性的过程”。异曲同工，存在主义哲学家尼采也曾言，人是一种“尚未定型的动物”“没有谁能把人的特性给予人，无论是上帝、社会，还是他的父母和先祖。”那么教师自然也无法将人的“特性”直接给予学生，学生人格的丰满只有通过自身对本质的选择和建构。教师只有将学生视为实践的主体，催动主体的自觉性和创造性才能实现其育人功能，那么教师在教学中所处的角色也只能是组织者、合作者、引路者。
联合国教科文组织( UNESCO)认为“教师专业探究和知识建构的循环要从如何满足学生学习需要的问题着手”“所谓重要的就是始终保持以学生为中心”。欧盟(EU)要求教师在了解学生的基础上，发展学生的个体潜能。新加坡将“学生中心”的教育观作为教师必须拥有的价值理念。澳大利亚提倡教师为学生提供学习机会，实施以学生为中心的教学策略。从国际组织与国家对教师核心素养的要求可见，“以生为本”成为不谋而合的价值定位。学生是“作为人的学生”，是融自然性、社会性与精神性于一体的独特性存在，教师不仅要关注学生生物性的需要，还要满足其社会性和精神性需求。而且人的存在具有独特性，世界上没有两个相同的人，这不仅是在人的身体特征上，更是在人的精神特征和个体行为习惯上。因此，在了解学生多元文化背景和个体差异需求的基础上，秉承学生主体地位的教育观念，为学生提供自主学习的支持环境，满足不同学生的学习需求是教师作为个性化学习顾问必备的技能。尽管自古就有这种以人为本的教育价值追求，但在教学实践中往往又显得渐行渐远，因而新时代教育改革又不得不重申以生为本的价值定位。
(二)文化创新的价值过程
卡西尔曾言，“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开发的新路一一通向文化之路。”人之为人即在于人以符号为中介成为文化的缔造者，自觉肩负着基于人类利益所谋的文化传承和发展的使命。作为一种文化活动，“教育受文化的影响至远至久，而文化也需要依靠教育来传播和继承”“教育具有选择文化、传播文化、创造文化的功能”，因而，教育往往被视作积累与更新文化的内在生命机制，一方面它仰仗过去的文化，另一方面又展望着未来，即引申过去和现在的文化通向未来文化理想。从文化学视角来看，作为教育活动的主导者，教师不仅仅是文化的产物，更是历史文化的传递者、主流文化的代表者和新文化的创造者。教育的过程也是文化创造的过程，在文化冲突与文化融合背景下，教师的文化使命不再只是简单的传承，而更着眼于在与学生互动的过程中对现有文化进行分析、批判、研究、选择，在文化自觉的基础上实现多元文化的整合和创新，在适应文化变迁的环境下将创新文化作用于学生进而作用于社会。
全球化和信息化乃是世纪更迭的根本性变化，人类无可避免地处于一个多元文化交汇的时空。良莠不齐、多元并存的文化增加了教师价值选择的难度，也造成学生价值观的混淆。作为由异质民族、宗族、种族组成的地球村的一部分，无论是美国、新加坡、澳大利亚等发达国家，还是UNESCO、OECD、欧盟等国际组织，都强调多元文化的相互理解、沟通、对话与合作，这也必然会衍生出新的文化。“歌谣文理，与世推移”，变迁虽是文化的永恒主题，但变迁的正负方向却需要作为文化使者的教师的积极引导，那么在实现文化创新的价值过程中，教师就必须具备相应的文化素养以实现文化的“超越性继承”和“创造性转换”，因而教师文化素养的提升成为国外教师教育改革共同关注的焦点。新时代的教育不仅要求教师教会学生理解和尊重异质文化，在对话中寻求价值共识，更重要的是，教师要在坚持文化个性的基础上进行文化创生。也就是说，教师仅仅停留在忠实的实践者和执行者层面是远远不够的，还需要在教育活动和日常教学中催生自身课程开发力、思想创生力和语言表达力，培养能够不断获取新知识且具备创新精神的人才。
(三)反思实践的价值创生
教师劳动内容的再创性、重组性决定了教学本身是一种多变的、复杂的、不确定的专业实践，在过程中会发生各种价值冲突，因而相对于忠实取向、相互调适取向的课程实施，更为重要的是教师在实践中的价值创生。价值哲学是一种源于实践的哲学，只有在人类实践以及作为人类实践之过程及其结果的社会历史中，才会产生价值问题。既然价值“本质上是实践的”，这意味着价值的创生是源于实践又归于实践的，那么教育价值的创生自然也离不开教育主体的实践，最终又指向于教育实践。实际上，在教育发展的历史长河中，正是教育工作者永无止境、充满创造性的价值实践活动，推动了教育理论与实践的持续发展。与此同时，在价值世界中，“合目的、合规律地创造，新的价值客体的产生，离不开主体对已有价值客体的扬弃、选择、转换，而扬弃、选择、转换又以价值发现为重要前提”“价值发现，需要人们在生活实践中感知、体味、品评，也需要理性思维”。由此可见，价值创生是一个基于实践不断反思、重构的过程，那么教师对教育价值的创生就既不是孤立地进行教学实践，也不是对自身作孤立的考察和反思，而是在教学实践过程中进行生产性反思的实际过程和结果。
教育的发展越来越依赖于理性的引导，教师的教育价值观念更新也越来越需要教师对教学实践的自觉反思和自我矫正。随着国外学者对教师反思性教学的关注，国际组织和国家都将反思性思维纳入进教师必备素养的范畴，如每年欧盟理事会重申的教师素养都会包括教师实践反思的态度，UNESCO期望每个教师都成为反思性的学术专家，美国认为善于经常反思教学效果是21世纪教师所需技能的应有之义，新加坡将教师的反思技能和批判思维倾向排在教师技能的第一位，澳大利亚虽然将教师的素养标准分为三个阶段，但却规定所有教师都需具备反思的专业态度。诚如考尔德希德所言，“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。”教师要想实现教育价值的创生，就离不开在真实具体的问题情境中对自己的教学设计、教学方法、教育内容等开展一种内在自觉、富有深度的循环往复的思考。
三、国外培训学校中小学教师核心素养的价值方式
为适应时代变化与教育改革的多项需要，各国际组织和国家对培训学校中小学教师核心素养的价值取向都有所趋同。但由于社会经济发展、文化特征、教育发展水平以及针对的价值对象的不同，其价值方式往往存在本同末离的现象，即本旨虽都指向培训学校中小学教师核心素养的培养，但是方式却各有不同。从UNESCO、欧盟、美国、澳大利亚、新加坡对培训学校中小学教师核心素养的培养模式中，总结出以下几种价值方式。
(一)以共同标准为指导的素养发展模式
以共同标准为指导的素养发展模式是指组织或国家为各成员国或地区的教师教育政策和计划制定统一的“顶层设计”，对区域内教师所需具备的共同素养进行规范，提供一个共同的参考标准和方向。从国际组织的角度来看，实现组织之间教师的交流和互通、教育资源的共享是急待解决的问题，建立一个共同遵守的教师素养标准是各成员国教师教育改革的重要任务，因而该模式往往适用于由多个成员国或地区组成的国际组织。以共同标准为指导的素养发展模式不仅能够为各成员国或地区提供统一的教师核心素养标准，深化区域内教师教育政策对话机制，更能够保证共同体范围内教师能力及资格的可比性，推动团体之间教师资源的流动和共享，为实现区域内教师素养的共进提供动力和支持。
这种模式典型地体现在欧盟的《欧洲教师素养及资格的共同标准》(Common EuropeanPrinciples for Teacher Competences andQualifications，以下简称《欧洲标准》)中。在21世纪之前，欧洲各国培训学校中小学教师招聘和培训的程序标准上有很大不同，因此各国对于其他国家的教师水平互不认可，这也导致欧洲的教师资源无法互通。为实现欧洲教师职业的一体化和专业化，《欧洲标准》对欧洲各国教师的共同原则、核心素养及政策建议进行了详细阐述，其中规定教师应具备以下三大核心素养(详见表1)：与他人合作，充分运用知识、技术和信息，紧密联系社会。欧盟委员会认为，如果教师本身不具备核心素养就很难将核心素养教给学生，因而通过教师教育构建和培养教师核心素养成为关键问题。欧盟委员会以《欧洲标准》为准则为各成员国制定教师素养标准提供了统一参考，与此同时，欧盟各成员国及区域一级的政策制定者为了提高本国教师在欧洲的认可度也积极回应《欧洲标准》，以此为支持推动本国教师核心素养的建立和落实，如法国对其培训学校中小学教师专业能力标准进行了重新修订，德国进一步完善了教师教育标准体系。在共同标准的指导下，欧盟各成员国纷纷进行教师教育改革以呼应《欧洲标准》，培养相适应的教师素养以适应时代变革，从而进一步推动了欧洲教师教育标准化和一体化，加强了教师之间的互通和流动。
(二)以问题解决为思路的素养建构模式
以问题解决为思路的素养建构模式是指致力于解决当下最迫切的教师素养问题，重点深化某一核心素养领域的建构模式。教师素养系统是一个素养集成体，它由众多素养因素集合构成，因而教师所需具备的素养往往非常广泛，实难“全面撒网”、尽善尽美，且众多素养要素之间有些素养是关键性的，其他各种素养属于辅助支撑作用，因而在对教师素养的建构上，往往对于迫在眉睫需要改善而现状中又存在不足的素养进行重点培养。该模式以解决关键问题为思路，但由于各素养因素之间并非离散的素养集合，而是相互联系、相互影响的有机整体，因而往往又不单只涉及教师某一方面的素养，而是以这一关键素养为原点，辐射扩展到其他素养的培养上。
依据社会发展和教育改革的最迫切要求，致力于提高教师某方面最核心的素养，这种以问题解决为思路的素养建构模式在各国际组织或国家对教师的素养期望中屡见不鲜。以UNESCO为例，信息化的21世纪对教师的信息和通讯技术提出了更高的要求，教师信息素养的培养被提上日程，2008年UNESCO向一百多个国家的教育部长和媒体发布了联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力标准》(UNESCO ICT Competency Standards for Teachers.简称《ICT-CST》标准)。《ICT-CST》标准指出，知晓如何以技术支持学生学习是教师素养集合中不可或缺的技能。2011年，UNESCO推出了第二版《教师信息与通信技术能力框架》(UNESCO ICT Competency Frameworkfor Teachers，简称《ICT-CST》框架)，将基于人类能力发展的三种教学方式(信息素养、知识深化、知识创造)与教师工作的六个方面(理解教育中的ICT、课程与评估、教学法、ICT、组织与管理、教师专业学习)相交叉，创建出一个包含18个模块的框架。UNESCO对教师的信息素养持续跟进不断深化，并基于教师信息素养对教师的知识、学习、教学、反思、创造和合作等其他素养也提出了相应要求。
无论是关注于时代需求的信息素养，还是教师专业知识、教学策略、合作技能等方面的素养，毋庸置疑地是，以问题解决为思路的素养建构模式都秉承着这样的思路：以关键素养建构为基点，通过教育实践和教学整合，带动其它核心素养的提升。由于着眼点的不同，这种模式在不同组织和国家之间所呈现出来的素养要素或框架看似天差地别且零零散散，但实际都基于这样一个立足点，即教师究竟需要提升哪些最关键和最迫切的素养以应对21世纪的教育挑战。
(三)以关键技能为重点的素养训练模式
作为国家教师教育的核心引领，以教师关键技能为重点的素养训练模式运用最为广泛，这种模式以关键技能为重点，由笼统向具体分级细化素养要素，形成有层次性、系统性的教师素养群。以关键技能为重点的教师素养培训模式分为两种类型：一种是围绕学生关键技能训练教师所需具备的专业素养;一种是以教师关键技能为重点深化教师专业。
美国是围绕学生关键技能进行教师教育改革的典范，早在2002年，美国“21世纪技能合作组织”(Partnership for 21“Century Skills,简称P21)将21世纪应具备的基本技能进行整合制订了《21世纪技能框架》(Framework for 21"tCentury Learning)，并发布《专业发展：21世纪技能的实施指南》(Professional Development:A21st Century Skills Implementation Guide，以下简称《指南》)作为其支持系统之一，为州、地区和学校将教师专业发展的方案重点放在“21世纪技能”的培养上提出了实施建议。《指南》指出，21世纪教师专业发展支持教师将21世纪技能、工具和教学策略运用于课堂实践中。许多州和地区基于《21世纪技能框架》建立起本州或地区的教师标准和教师评价体系，以期为培养21世纪人才准备优良师资。这种围绕学生关键技能建构教师专业素养的模式将教师的专业成长作为培养学生核心素养的起点，要求教师具备相应的教育核心素养，是以教师教育改革支持基础教育改革最直接的体现。
以教师关键技能为重点进行训练的素养模式较为典型的是西澳大利亚教育与培训部发布的《教师素养框架》(Competency Framework ForTeacher)。如图1所示，《教师素养框架》将教师的发展分为三个阶段，具体包括专业态度、专业知识和专业实践，专业态度包括合作、忠诚、有效沟通、道德、创新、包容、积极、反思;专业知识包含以下方面：了解课程框架的结构和功能，理解校本课程的开发和教学;掌握评价策略的目的、本质和运用;了解影响学生成长的各方面因素;掌握指导相关学习领域的重要概念、内容和过程;熟悉相关教育政策和法规;理解政府、地区和学校相关的教育支持和服务项目。以上专业态度和专业知识是所有教师必备之素养，而专业实践素养则以5个维度具体划分了每个阶段的标准。这种渐进式的参考框架根据教师专业发展的阶段形成了具有连续性的教师素养训练模式，同时又兼顾了教师成长的差异性、发展性和一致性。
无论是围绕学生关键技能开展教师专业发展，还是以教师关键技能为重点深化教师专业，都是将教师专业素养中的相关成分提炼和升华，上升为一种关键的独特的素养。这些关键技能作为教师专业素养的本质体现，成为鉴别教师专业化水平的重要尺度和衡量优秀教师的重要指标。
(四)以价值革新为主导的素养演绎模式
以价值革新为主导的素养演绎模式是指以革新教师的教育价值观为导向，进而演绎出相关知识、技能等专业素养的教师素养培养模式。价值观是人精神系统中相对稳定且占据主导作用的成分，也是人精神活动的中枢机制。教师的教育价值观直接支配着教师的价值选择，对教师的教育观念和教学实践起着导向和推动作用，因而变革教师教育的首要任务就是革新教师的教育理念和价值观。
这种模式最典型的莫过于新加坡国立教育学院制定的“21世纪教师教育模型”(A TeacherEducation Model for the 21“Century)，即V3SK模型(New Values3 (V) Skills (S) and Knowledge (K)Model)(详见表2)，该模型突出强调了教师三方面的价值维度：一是学习者中心，即教师将学习者置于中心地位，理解学生的发展和多样性，相信学生的可教性，为学生学习创设最佳环境;二是教师身份认同，即教师对自己设定较高标准，追求自身专业卓越，应对快速变化教育环境，尽量满足学生的要求以获得自我满足感;三是服务专业和团体，即教师通过积极的合作，发展自身专业，服务于教学共同体。V3SK模型以三维度的价值观为导向，将其贯穿教师的技能和知识的培养之中，旨在使新加坡教师在新的教育价值观的引领下培养足以应对21世纪课堂挑战的专业素养。
陈旧迂腐的教师教育价值观往往与教育改革实践格格不入，导致教育改革被禁锢在原有价值观的怪圈中难以逃脱。随着信息化时代带来的文化全球化，学生核心素养的改革呼吁着教师教育价值观的革新和教师专业的新一轮发展。根据国情和不同需求，各国际组织和国家以不同的价值方式对培训学校中小学教师的核心素养作出了新的要求，提出了相应的培养模式。但是，无论是欧盟以共同标准为指导的教师素养发展模式，UNESCO以问题解决为思路的素养建构模式，美国和澳大利亚的以关键技能为重点的素养训练模式，还是新加坡的以价值革新为主导的素养演绎模式，这些教师素养培养模式都体现着一些共同的价值取向。以学生为中心、尊重多元文化、终身学习、反思实践等符合主流价值的教育观念皆贯穿于教师素养模式之中。21世纪的新一轮教育变革要求教师教育价值观与之适应，教师应当进一步增强全球意识和文化意识，提升个人文化素养、反思素养和实践创新素养，不断实现自身素养的价值升华，进而为学生核心素养的发展提供更多的支持。