课程是学校教育的关键。本研究针对爱尔兰利默瑞克大学职前教师教育课程，运用文献法、观察法和访谈法进行研究，发现其课程设置贯穿四年，模块多样，注重实践。通过对案例的分析发现，在课程的实施过程中理论与实践有机结合，充分利用各种课程资源，加强学生知识的自主建构与合作学习，注重培养学生的批判性反思和问题解决能力，采用形成性评价和终结性评价。

　　如何使教师教育适应基础教育的改革与发展，促进职前与职后教师在各个方面得以有效提升，其课程的设置至关重要。“他山之石，可以攻玉”，借鉴其他国家的课程设置与实施，能够更好地认识自身课程存在的问题。爱尔兰利默瑞克大学(简称UL)是一所具有师范特色的综合性大学，职前教师教育是该校教育的重要组成部分，其教师教育课程对培养本国中小学教师起到关键作用。笔者曾在UL做访问学者，期间采用文献研究、课堂观察和访谈对UL职前教师教育的课程目标与设置、课程的教学等进行了分析和研究。

　　一、课程目标与设置

　　(一)职前教育的培养目标

　　2007年爱尔兰国家教学委员会颁布了《教师职业行为准则》。为了给国家培养符合该准则的中小学教师，UL制定了教师教育和职业发展的培养目标，内容如下：

　　◇将职前教师的培养置于教师职业发展的中心位置;

　　◇发展职前教师的批判性反思能力和终身学习能力;

　　◇促使职前教师在地区和全球范围内致力于正义与平等的事业：

　　◇培养职前教师具有合作与团队的意识。

　　(二)课程目标

　　围绕教师教育的培养目标，UL针对本科师范专业(职前)的教师教育课程，提出了如下课程目标：

　　◇深刻理解教育对社会发展的重要作用;

　　◇具备扎实的学科专业知识和技能;

　　◇熟练掌握一般教学方法和学科教学方法;

　　◇充分认识班级对学生的发展至关重要;

　　◇形成与发展职前教师的职业态度和价值观。

　　(三)课程设置

　　为了实现培养目标与课程目标，UL提供六个系列的教师教育课程，它们分别是：应用心理学与社会、个人和健康教育，课程发展与教育方针研究，全球化与多样化教育，信息、通讯技术与数字媒体教育，科学与技术教育，教师教育与职业教育。

　　六个系列的课程全部融入UL本科阶段教师教育的课程设置中，以科学专业为例(包括物理、化学和生物专业)，见表1。

　　如果将表1中“如何教科学l、2、3”课程改换为相应的“如何教政治”或“如何教体育”等系列课程，那么，就成为职前政治教师或体育教师等的教育类课程设置。教育实习l是“成为教师”课程最后两周在小学的见习;教育实习2是教学设计2和“如何教科学1、2”三门课程进行到期中之后，统一在初中的一段实习，大约持续6周;教育实习3则停课进行9周，主要在高中实习。学生在第四学年需要做毕业课题，他们有两种选择：既可以选专业课题，也可以选教育理论或学科教育课题。撰写的毕业论文内容要求包括：文献综述、分析与综合、研究结果、讨论等。

　　(四)课程设置的特点

　　课程设置是学校教育的灵魂，是任何教育研究都无法回避的核心问题，基础教育如此，教师教育亦然。在全球化视野下，UL制定了职前教师的培养目标和课程目标，将教师教育课程设置定为四年制，其特点表现为：首先，所有职前教师的教育类课程贯穿在四年中的每个学期，与学科课程齐头并进、互相融合，这样有助于职前教师职业意识、理念、态度和价值观等在四年中不断得到培养。其次，课程以模块的形式出现，广博多样，覆盖教师教育的各个领域，有教育学、心理学、学科教学法、教育技术与教师教育等，这样能够帮助职前教师逐步形成正确的学生观、教师观和教育观，掌握必备的教育知识和教学技能。再次，课程设置非常重视教育实践，从1年级开始到4年级，共设置了三次实习，实习的周数逐渐增加，实习的年级从小学到高中也不断提升，对于职前教师强化实践意识、丰富专业体验并积极关注基础教育问题起到积极的促进作用。正如UL教育实习手册中所阐述的：教育实习是职前教师课程中的核心部分，它能够有效地促使学生设计与实施教学、反思教学、评价教师的教和学生的学。最后，毕业课题具有选择性和开放性，既可以是学科方面的，也可以是教育或教学方面的，对职前教师自主学习、构建学科或教育知识、培养研究能力等有深化作用。

　　二、课程案例：“成为教师”

　　笔者在2008年秋季学期旁听了“成为教师”课程，对其课程的实验部分进行了每周2-3小时的课堂观察，课余时间对指导教师和职前教师进行了多次的访谈。课堂观察和访谈都进行了详细的记录。在征得教师和学生同意后，对部分教学过程进行了照相或录像。笔者还获得了课程的基本教学资料，如两本教学参考书、课程讲义、学习手册、实验室进度表、教学评价表等。

　　(一)课程目标

　　“成为教师”课程在学生1年级第一学期开设，分为理论和实验两个部分。每周1小时(即60分钟)的理论教学与1小时的实验教学，共15周30小时。

　　课程的主要目标是：帮助职前教师建构知识的同时理解有效教学，认识和理解成功的教学包括知识、问题解决和行动三要素。发展职前教师在课堂教学中的关键技能，经历含有技能的教学，体验教学既是充满思考的活动又是可以观察的行动。学习如何有效地计划与组织教学，在特定的教学情景中掌握并发展处理问题的一般教学策略，学会对自己的教学进行批判性地反思和评价。

　　(二)课程理论

　　1.教学是一项反思的活动

　　反思可以促进教学的改进和发展，一个合格的教师就是在反思中成长起来的。当课堂教学开始实施，各种变化就会发生，教师的反思过程也就开始。典型的反思问题包括：你正在做什么?为什么你正在这样做?你这样做的效果如何?你这样做学生的反应是什么?你怎样可以做得更好?反思性教学是一个个连续的循环过程。

　　2.教学是一项基于证据的实践

　　在进行课堂教学时，学生的行为往往会表现出一些值得教师注意的问题。教师应该通过观察及时发现这些问题并采取有效的教学策略，这样可以确保教学的顺利进行。所以教学是一种在证据基础上的实践。课堂上经常出现的问题是：学生的行为不良、学习困难、学生之间的差异等等。

　　3.教学需要各种基本技能

　　教学技能的本质实际上是通过有效的教学技能可以达到特定的教学目标，有效的教学技能就是能够考虑到特定的教学内容，能够对其教学做出准确和适当的调整;课堂教学行为自然、语言流畅;有效教学技能只有通过训练和实践才能获得。主要包括：展示技能、提问技能和观察技能等，而展示技能由语言和行为的展示、文字和图像的展示构成。

　　4.教学是一门“合理的艺术”

　　教学不是发生在真空中，教学不是你对学生做什么，而是你和学生共同参与的活动。成功的教与学主要依赖于师生间和谐而有效的关系。如同生活中的任何关系一样，这种关系不是自动出现的，而是慎密思考与精心设计的结果。本课程意图综合这些理念融入教学方法之中，创设一个有效的学习环境。

　　5.教学需要理论指导

　　教学不仅仅是一种方法论范围的练习，为了更好地理解在教学中“做什么”“何时做”“为什么这样做”，广泛地阅读教育书籍和文献并思考相关的问题是非常重要的。本课程向学生推荐了两本参考书：《有效教学：促进教学的实践指导》、《教学技能的本质》，不仅仅是为了让学生获得知识，而且要将理论运用到教学中，提高学生根据理论指导实践的能力。

　　(三)课程实验

　　实验的目的是让学生掌握理论，并将对理论的理解转化为课堂上的教学行为。教师将实验内容编写成专门的讲义，供学生在实验时使用，实验场所实际上就是微格教室。每次参与实验的学生以小组为单位，每4-6人一个小组，他们来自共同的学科专业，每个小组都有专门的指导教师。这些指导教师由三种人构成：UL教育系的教师、中小学退休教师和有教学经历的研究生。

　　每个学生在实验中会自主选择学科课题进行准备，实验要求学生关注各种教学技能和教学概念，并且将它们融入微格课堂的有效教学中。实验内容由一个个教学循环过程构成，每个循环都包括教学设计与准备、教学实施、反思和评价。为了促使教学成功，实验要求职前教师了解学生的前概念，如何有效地帮助学生建构知识，建立良好的课堂氛围并进行师生间有效的互动，4-5个中学生或小学生被安排进入实验室参与教学。反思是实验内容的一个方面，学生的微格教学过程被全程摄像，然后职前教师本人、组员和老师一起分析讨论其教学片段，职前教师在反思中发展自己的实践性知识。

　　图1给出了学生在一间微格教室进行实验的空间布局，主要分为教学区和观摩区两个部分。做教学技能训练的职前教师通常站在白板和绿板的附近，他可以用白板笔在白板上边讲边书写教学内容，课前自己制作的挂图可以固定在绿板上，供教学使用。他的面前放置一张桌子A，围绕这张桌子坐着4-5名中学生或小学生，他们一般听两节课。A桌上放着席卡l、2、3、4、5，每个听课的学生都会在席卡上填写自己的名字。以便职前教师与他们互动时，能够很方便地称呼他们。围绕桌子B面向白板与绿板坐着其它职前教师和指导教师，他们可以观摩自己同学的教学行为并记录为教学反馈和做实验报告采集信息。摄像机在图1的下方，主要对正在教学的同学进行拍摄;还有一台计算机在图1下方的左侧，它既可以供职前教师做技能训练，也可以用于回放教学内容，便于反馈与反思。微格教室中这种标准化设计的实验室共有6间，一次最多可以容纳36名职前教师。同时，两名技术人员负责相关技术工作，一名管理人员负责实验室全天的运行。

　　实验共分三个循环，开始部分是零循环，首先由教师带领学生观摩过去学生的课堂录像，共同分析所观察到的行为。在此基础上教师指导学生独立地准备一个8-10分钟的教案，目的是帮助学生建立自信，熟悉本课程的实验内容。然后实验进入两个循环，每个循环都包含教学设计与备课、上课、反馈与反思。但是，这两个循环的目标不同，前者要求初步掌握理论和实验的内容，后者要求在教学技能上有所提高和发展。

　　实验的具体内容分为三个方面：

　　备课部分：课题名称、学生的前概念和经历是什么?教学的总目标与分目标、如何上课、怎样评价、教学资源的利用等。

　　教学部分：如何引入新课，怎样开展学生的活动，教学技能的使用，如何评价学生的学习，每个环节需要多少时间等。

　　观摩录像：仔细地观察教学训练的录像，并回答有关问题：你注意到录像中的哪些教学行为?请关注你认为他们做得好的行为。讨论有关问题：你认为讲授知识和有效地教知识有哪些不同?仔细地观察你同学的教学，并记录下任何你觉得有趣的内容以便今后讨论。

　　(四)课程评价

　　理论学习和实验表现各占成绩的50%。理论部分以书面作业和论文为主，实验部分的评价又分为两个方面，其一是指导教师观察学生在微格教学中的表现、各种教学技能的掌握情况，占60%。除此之外，学生完成的实验讲义中的实验报告，包括教学设计、教学反思和自评、互评等，这些书面作业是指导教师评分的另外一个内容，占40%，学生自评与互评见表3。

　　(五)课程效果

　　2004 2005年美国加州大学洛杉机分校(简称UCLA)Elizabeth H.Morrison博士等进行了一项两年的课题研究，内容是13小时的课程对学生教学技能产生的效果。研究对象是非全日制、正在工作的学生，他们利用工作之余学习教育类课程以便取得教师资格证。研究目的是如何利用最短的学时数使职前教师的教学技能明显提高。研究将学生分为实验和对照两个组，对学生的教学技能训练进行随机和控制干预两种方法，结果发现，通过一个13小时的教学技能训练课程，实验组学生的教学技能比对照组明显提高。

　　本研究将UL“成为教师”课程中的实验与UCLA实验组所进行的训练过程进行比较，结果见表4。

　　对UL与UCLA的课程进行比较不难发现，它们彼此之间相同点在于：总课时基本相同;学生均无教学经历;每次技能训练的时间在10分钟左右;组内同学之间互相观摩且进行互评，这个环节所需时间相同;两校都有学习材料和评价量表。

　　两者之间的不同之处如下：周学时不同，UL每周一次，UCLA每两周一次;小组成员的人数不同，UL是4-5人，UCLA则是2-3人;每个学生获得技能训练的总次数不同，UL是5次，UCLA是10次;模拟课堂的情况不同，UL两次安排附近中小学生进课堂，且每组中小学生人数4-5人，UCLA没有这样的安排;教师的示范不同，UL在实验开始时观摩以前学生的录象，而UCLA每次都有经验丰富的教师示范10分钟左右;教学技能的跟踪摄像不同：UL对每个学生的微格教学进行全程摄像，然后刻制光盘借给学生，UCLA对部分微格教学进行录像.主要用于研究学生教学行为的变化;UL的评价会在下一次课进行，有指导教师的评价或同学之间互评，UCLA则当堂课进行;见习安排不同，UL安排两周小学见习，每周一天，而UCLA没有。

　　对上述不同点进行分析，UL对全日制在校学生每周安排一次技能训练更为合理，让中小学生进入微格教室，使模拟课堂更具有真实性和互动性。UL还安排职前教师到小学课堂见习，提供机会促使学生进行教学设计、实施、反思和评价。但UL实验也存在一些问题，如没有优秀教师的示范录像，一周后进行评价和反馈显得不够及时。如能改进，则会更有效地促进学生“成为教师”。Elizabeth H.Morrison博士等在课题的研究报告中也指出，UCLA每个小组2-3名成员，不利于学生之间的观摩与互评，训练者能够得到的反馈信息比较少，建议每个小组成员增加到4-6名。如此看来，UL小组成员的人数更为合理。两校差别比较大的是教学技能训练的总次数，由于UL学生还只是一年级学生，他们会在今后课程中不断得到这方面的训练，而UCLA的学生是边工作边学习，且学习的课时与交费多少有关，课时数越多，学生所花费用越高，所以Elizabeth H.Morrison博士等需要研究教学技能训练学时数的最小值。

　　通过UL与UCLA在教学实验方面的对比研究，可以得出这样的结论：UL“成为教师”课程的实验是高效的，它对于深刻理解教学理论、实现课程目标具有独特的功能。

　　三、课程特点与借鉴价值

　　通过对UL“成为教师”课程的分析，归纳总结其特点有四个方面。首先，理论内容不空泛、不抽象，讲授的理论可以通过实验让学生领悟，真正使理论与实验有机结合。其次，强调课程的实践取向，表现为对实验内容进行细致、周密的教学设计和实施，理论与实验内容的课时相同，评价所占的比例相同。再次，课程重视学生主动建构教学知识，开展合作学习，引导他们发现实际问题，发展问题解决能力，培养批判性反思能力。最后，课程充分利用教师教育的各类资源且管理有序，这些资源包括指导学生教学技能训练的教师(本校教师、中小学退休教师和有教学经历的研究生等)、中小学生、微格教室的硬软件设施、技术人员和管理人员、见习学校等。如果缺少某个方面的资源，教学效果就会削弱。作为一门所有职前教师都要学习的全校性专业性基础课程，实验工作量很大，但笔者通过亲身经历发现微格教室的管理非常有序。

　　教育目的是对受教育者的质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。近年来我国师范院校面临教育课程设置的转型问题，学科教学论课程的理论强化与专业提升的问题，实践类课程(教学技能训练、教育见习、实习等)与教师教育课程资源的有机整合问题等。教师教育课程的结构应该在大学四年统筹规划与调整;教师教育课程内容的现代化与实践性，应该提升执教者的专业水平与能力，加强与中小学的紧密联系;教师教育课程资源的建设与有效利用，应该投入更多的经费和提供优质服务。爱尔兰利默瑞克大学职前教师课程设置、课程的理论与实验内容、课程实施以及评价方面的做法，值得我们思考和借鉴。