随着基础融合教育和中等融合教育的发展，高等融合教育的问题也受到越来越多的关注与研究，本文以新自由主义代表罗尔斯正义论的两大原则为哲学基础，通过对我国高等融合教育发展现状的分析，探讨形成以身心障碍学生为中心，由政府、社会组织、学校、家庭与社区提供全面支持的高等融合教育模式，为进一步的融合实践打下理论基础。
罗尔斯的正义论是对20 世纪60 年代美国严重的种族歧视、各种各样的社会抗议和革命性的反叛思潮等社会现实问题的思考中形成的，他的理论不仅继承了契约主义，还对功利主义的正义观进行了批判。其理论的核心观点强调，起点的平等是指每个人都应享有的自由的权利、平等的机会，即人们应该站在平等的起跑线上。然而现实生活中由于天资、机遇、社会经济地位的差异，起点的平等往往无法保证结果的平等，因此需要依赖社会合作体系的互助与弥补，即利用“差别原则”来实现一种事实上的平等，即每个人平等的发展增值。这与现行的融合教育思想不谋而合，因此，笔者试图以罗尔斯正义论的两大原则为哲学基础探索我国高等融合教育的发展现状与全面支持模式的建构。
一我国高等融合教育的发展现状
特殊教育领域的发展，经历了20 世纪60 年代的正常化教育思潮、70 年代的回归主流运动、80 年代普通教育改革等一系列渐进发展，最终于90 年代形成了较为先进的融合教育理念，并沿用至今。“融合教育”于1994 年在《萨拉曼卡宣言》中被首次提出，其核心理念是：教育要面向所有儿童、青年，使他们得到适合其发展的教育，获得最佳的发展机会和对社会的最佳适应[1]。融合教育理念以公平和平等为其伦理哲学基础，打破了普通教育与特殊教育之间的藩篱，不仅强调教育起点的平等，还特别注重实现教育结果的平等。而身心障碍学生高等融合教育是指所有具有残障特征的学生以各种教育形式获得高等教育机会，在不同的高等教育机构接受不同专业的高等教育，享有与其他健全的学生相同的接受高等教育权利，同等使用高等教育资源，并顺利完成学业，参与社会就业竞争，从而实现残障者自我发展的目标[1]。
我国身心障碍学生高等融合教育于20 世纪80 年代得到迅速发展，1985 年2 月，教育部、国家计委、劳动人事部、民政部《关于做好高等学校招收残疾青年和毕业分配工作的通知》中要求各地教委、高招办在招生工作中对生活能够自理、不影响所报专业的学习及毕业后所从事的工作的肢体残疾(不继续恶化)考生，在德、智条件相同的情况下，不应仅因残疾而不予录取[2]。在这一系列文件的推动下，1985 年滨州医学院创办了我国第一个专门招收肢体障碍青年的大学本科专业(医学二系)，开创了我国残疾人高等医学教育的先河，成为我国残疾人教育发展史上的标志性事件。1987 年北京大学首次招收21名肢体障碍学生，第二年又有11 名考生进入了北大。1987 年长春大学特殊教育学院面向全国招收视、听和肢体障碍学生，成为中国第一个障碍学生高等教育学府。随后，天津理工学院、南特殊教育师范学院和北京联合大学也相继招收各类障碍学生入学。1995 年辽宁师大率先在特殊教育专业中招收障碍学生，并进行随班就读实验。2003 年起，上海市开始尝试在普通高等院校以融合的形式招收视障学生，华东师范大学、上海师范大学等高校陆续接受了十多名视障学生就读;2004 年长春大学以选修与辅修专业的融合培养模式招收视障学生进行公平共享高等教育资源实践。至此，我国身心障碍学生高等教育初步形成了以“专门招收障碍学生的高等教育学院为骨干，以普通高校为主体，成人高等教育和远程教育等方式为辅”的格局[3]。
二基于罗尔斯的正义理论探究我国高等融合教育发展中存在的问题及其原因
罗尔斯正义理论中的两大原则是：第一，平等的自由原则：每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利[4]。这种平等的基本自由体系指的是政治自由、言论与结社自由、良心的自由、思想的自由、人身与财产的自由、免于任意逮捕和剥夺财产的权利等，这些基本的自由是一个完整的体系[5]。第二，机会平等原则和差别原则的结合：社会的和经济的不平等应这样安排，使它们在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益;并且，在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。”[4] 其中机会平等的原则即指社会上的职务与机会都必须均等的向所有人开放;而差别原则是罗尔斯正义论的核心与创新所在，它强调要通过社会合作互助体系来最大限度地缩小人与人之间结果上的差异，达到一种事实的平等。两条原则的地位并不一样，它们的序列关系是：第一条原则高于第二条原则;第二条原则中，机会平等原则高于差别原则。
因此基于罗尔斯正义理论的两大原则，要发展我国高等融合教育，首先要保证适龄特殊需要学生享有平等的自由权利与就学就业机会，这是保障高等融合实施数量的前提;其次要通过建立全面的、适性的支持体系，使所有学生能够获得平等的教育增值而非绝对相同的教育成就，实现真正意义上的结果公平，这是提升高等融合教育实施质量的关键。结合该理论进行分析，我国高等融合教育的发展主要存在的问题有：
第一，高等教育阶段特殊需求学生平等的就学就业机会没有得到应有的保障。
究其原因主要有以下几点：1 虽然我们可以从《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法律法规以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020)、《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》、《特殊教育提升计划(2014-2016)》等政策规划中找到发展高等融合教育的相关规定，但目前我国并没有特殊教育和身心障碍学生高等教育的专门立法，已有的相关法律政策也多是以倡导、建议的形式提出，缺乏具体的问责机制等实施细则，又加之大部分身心障碍学生及家庭维权意识的薄弱，使得我国高等融合教育的实施并没有得到有效的保障。2 随着教育改革的不断推进，人们的教育观念正在日趋进步，尤其是随着融合教育的产生、高等教育大众化的导向以及终身教育思想的出现都对高等融合教育的发展起到了极大的助力作用。但是在传统应试教育的影响下，精英教育思想仍然根深蒂固，使得我国高等融合教育的发展仍然面临着社会、学校、师生和家长支持倡导等方面的严峻挑战，这势必会影响到残疾人接受高等教育的入学机会、教育质量以及公平就业等更为现实的问题。3 与西方国家宽进严出的高等教育制度不同，除了传统精英教育的观念影响，人口众多的特点也加剧了身心障碍学生进入高等院校的困难程度，如：年度招生总数低，远远不能满足社会需求;招收学生障碍类型单一，多为视障、听障和肢体障碍学生。4 身心障碍学生自身准备不足、学习动机不强;家庭、社区以及非政府组织关注与支持程度不足等，都在一定程度上影响我国高等融合教育的发展进程与质量。
第二，高等教育阶段特殊需求学生缺乏全面的、适性的支持体系，使得我国融合教育的质量偏低。
究其原因，从宏观层面看：1 政府对身心障碍学生高等融合教育的经费投入不足。主要表现在对身心障碍大学生奖助学金和助学贷款方面的支持、教学设备和无障碍设施的改造与建设、师资的培育等方面。2 随着科学技术的飞速发展，辅助科技越来越受到人们的关注，并为身心障碍学生带来了许多切实的福利。但我国目前在辅助科技方面的发明与研究还很有限，且因价格昂贵等问题存在推广的困难。3 政府与社会组织、学校、家长以及社区等各方面支持力量没有形成有机合力。从中观层面看：1 教育目的、培养目标与高等融合教育。目前我国身心障碍学生高等融合教育的教育目的主要聚焦于通过专业知识与技能的学习解决就业问题，片面强调就业的同时变得越来越功利化，而没有看到高等教育对身心障碍学生自我实现的价值、综合素质的提高，完善人格的形成和社会适应能力的提高等方面的促进作用，于是出现了许多“读书无用论”的错误观点。其次，在培养目标方面，身心障碍学生高等教育与中等教育目标层次不明确，没有形成彼此联系、相互递进的特点。2 高校教育管理与高等融合教育。目前招收身心障碍学生的普通高校一般都采用校一级管理的模式，可能会由于相关管理人员特教知识的不足而造成对身心障碍学生支持的不足而影响教育的质量。3 教育制度与高等融合教育。首先，我国身心障碍学生高等教育办学层次低，以专科为主，没有研究生教育。其次，我国身心障碍学生的中高等教育衔接存在明显不足，如职业教育在衔接上缺少具体的行政机构对中、高职教育实行统一管理，实现资源共享;也缺少合理的中高职统筹规划、综合协调的管理机制来实现资源的优化配置和中高职有效衔接[6]。
从微观层面来看：1 专业、课程设置与高等融合教育。首先，我国身心障碍学生高等教育的专业选择有限，同时专业设置又缺乏整体性与衔接性，表现在课程内容方面就会出现内容梯度性差、重复、断档与脱节等问题。其次，缺乏针对身心障碍学生的学习特点进行课程内容的调整。2 教学与高等融合教育。我国高等融合教育方式仍然沿袭传统的讲授式方式，教师并没有根据身心障碍学生的学习特点进行教学方式的创新与调整。
三我国高等融合教育的全面支持模式
高等融合教育的目标是使学生在较好地掌握专业知识和技能的同时，形成健康的心理素质和团队协作意识，提高社会交往和社会适应能力，使他们成为综合素质较高、专业能力较强、具有完善人格的社会成员[7]。它的发展不仅有利于身心障碍学生更好地融入社会、实现自我价值，同时对于普通学生、教师以及整个社会都具有隐性的正向功能。当前我国的高等融合教育已经从单纯注重接纳学生数量的阶段发展为注重提升教育质量的阶段。笔者认为，发展身心障碍学生的高等融合教育不仅具有重要的意义同时也具有现实的可行条件，首先，这一阶段学生的自主性进一步提高，能够在充分认识自己的情况下权衡各方利弊为自己做出正确的选择，有助于提高学习的动机与自主性;其次，迈入高等教育阶段，周围的同伴与教师的素质普遍提升，对其包容、理解与接纳的程度也得到提高。第三，与以往的应试教育不同，高等教育阶段更加注重学生综合素质的培养，自由宽松的氛围有利于融合教育的实施。
第一，平等的自由权利与就学就业机会是实行高等融合教育的前提。
当前发展我国高等融合教育的前提就是要以宪法等上位法律的相关内容为基础，建立具有强制性的、包含具体实施细则的专项法律，为身心障碍学生入学与就业提供平等的机会。第二，全面支持体系的建构是实行高等融合教育的核心。
高等融合教育的支持体系是以学生的需求为中心的，因此对希望接受高等教育的身心障碍学生，首先要由专门的评估部门采用合适的评估工具对其进行课程与各发展领域的评估，以此决定学生参加考试的类型与进入学校的类型，如：第一种通过统一招生考试，进入普通高校进行随班就读;第二种采取单考单招的形式，进入在全日制的公立学校中的二级学院，或者在学校中建立的系和专业，或独立设置的院校就读;第三种中等职业学校与有条件的高等院校合作开办的大专班;第四种通过自学考试，参加成人教育或远程教育。其次，身心障碍学生进入相应的高等院校后，要每年对学生进行评估并组织相关人员召开IEP 会议并制定IEP(个别化教育计划)，其内容需要包括：学生能力现状、家庭状况及需求评估;学生所需课程调整、特殊教育的相关服务及支持策略;长短期教育目标、达成学期教育目标之评量方式、日期以及标准;情绪与行为问题学生所需之行为功能介入方案与行政支持;学生之转衔辅导及服务内容。
围绕每一年学生IEP 的目标，学校、家庭与社区就要提供相应的支持服务。首先，在学校层面：1 行政人员要接受相应的培训，了解学生的障碍类型、更新教育领导理念;采用合作管理模式，进行优势互补，如由招收身心障碍学生的院系负责对学生进行教学的管理，同时依托本校的特殊教育系或本区域的特殊教育资源中心进行特殊教育相关事务的管理;完善学校的无障碍设施，为有需要的学生提供相应的辅具。2 评估普通学生对身心障碍学生的接纳程度，并进行相关的宣导工作，如通过相关影片的观看，教导普通学生了解不同的障碍类型和适宜的相处方式;邀请身心障碍学生的家长分享心路历程;参访特教机构与特殊学校等。同时要善于运用正式学生组织与非正式学生组织的力量，如建立班级帮扶小组或全校范围内的融爱社团等。3 对普通班的教师进行宣导以及开展专业培训，一方面有助于更新教师的教学与管理理念，促进本班的融合氛围。另一方面可以使教师掌握课程内容与教学模式的调整方法，有利于提高教学质量，帮助学生更好地就业与融入社会。4 特教老师可以根据学生的IEP 目标，对学生的特殊需求进行干预与指导，如提供家庭咨询与服务、问题行为的干预、社交技巧的教学等，为身心障碍学生顺利地融入高校提供保障。5 学校的所有课程与专业等教育资源应向身心障碍学生开放，充分利用学生的自主性，鼓励其个性发展。其次，在家庭层面：建立相互扶持、和睦稳定的家庭氛围，提供引导学生积极上进的环境支持。成立家长自助组织，积极参与学校管理和社区活动[1]。同时，在社区方面：创建社区无障碍环境，不仅包括无障碍设施的完善与建立，更重要是一种包容接纳融合氛围。集合社区资源建立一支高素质的志愿服务团队为身心障碍学生提供支持。
从最外围的支持来看，学校、家庭与社区根据学生需要提供的相应支持服务需要通过政府与社会组织进行有力的支持与保障。政府提供的保障不仅仅是建立相应的法律政策，还要加大对身心障碍学生参与高等融合教育各方面的经费投入，如提供资金开发本土化的评估工具、无障碍设施的改建、成立地区性的特殊教育资源中心和专门的评估部门等。同时，各界社会组织要积极地与政府合作，建言献策，扩宽经费筹集渠道，从更为宏观的角度对我国高等融合教育体系进行保障。
融合教育不仅是一种先进的教育理念，更是一项需要社会各界合力进行保障与推动的事业，我国近20 多年的高等融合教育的发展既取得了一定的成就但也存在诸多亟待解决的问题，需要在进一步完善基础和中等融合教育的基础上，通过政府、社会组织、学校、家庭、社区以及身心障碍学生的共同合作与互相支持，才能迈入新的发展阶段，真正实现融合教育的最终目标。