通师二附幼儿园多年来大力变革幼儿园管理的价值取向和运作模式，以开发幼儿情境课程为深化幼儿素质教育的突破口，借鉴国际幼儿课程研究的最新成果，充分利用情境教育实验基地的资源优势，根据自身的办学传统和优势，致力于探索具有时代特色、中国特色和自身特色的园本化课程——幼儿情境课程，从优化结构、优化资源、优化过程、优化评价、优化队伍、优化管理等方面，全方位推进课程改革，努力实现“共生”的理想。
作为李吉林情境教育在幼儿园的实验基地，我园在“十五”“十一五”和“十二五”期间，先后开展了“幼儿园情境课程的开发与实验的研究”“幼儿园课程管理的情境化模式探索”和“幼儿园课程的情境评价研究”的课题研究，取得了一系列的成果。笔者是这些课题的首席主持人，邵敏、史晓菁、朱霞、陈利群、万小燕、钱晓云、黄李云、蔡杨、王玲、褚娟、窦晓娟等教师是课题的核心组成员(邵敏同志还是“幼儿园课程的情境评价研究”的课题主持人之一)，全体教师都为课题探索做出了自己的贡献。在课题探索和研究的过程中，儿童教育家、情境教育创始人李吉林老师，基础教育课程专家李庆明老师，一直给予宝贵的学术理论指导，在此谨致特别感谢!
2001年7月2日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“《纲要》”)，这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段。《纲要》明确指出，“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”，它要为“幼儿一生的发展打好基础”。《纲要》是在新一轮基础教育课程改革的背景下出台的。如何从基础教育课程改革的全新视野来寻求新世纪幼儿教育的价值定位，以课程变革为突破口实现幼儿教育的大发展，是我们必须做出果断回应的重大课题。我国的幼儿园课程虽然进行过多次变革的尝试，并且对幼儿教育的发展产生了积极的影响，但仍然存在过于偏重知识传承而忽略人格发展、偏重学科分际而缺乏领域整合、偏重目标预设而轻视经验生成、偏重教师施教而限制儿童活动、偏重符号文化而疏离真实情境、偏重正规影响而贬低自然教育等弊端。为克服这些弊端，多年来，我园进行了一系列教育变革的尝试，取得了较为显著的成效，尤其是“九五”期间开展的“活动区教育的研究与实验”，对扭转传统幼儿教育课程学科化倾向和教学制度化倾向、改变幼儿教育渠道单一方法单调的格局、促进教育资源的统整，产生了积极的影响。这些研究成果为进一步推动和深化我园的教育改革和发展奠定了良好的基础。走进新课程、开发新课程，既是对国际国内基础教育课程包括幼儿教育课程改革召唤的积极应答，也是我园多年教育变革的必然延伸、完善和发展。为此，我们适时提出了开发和研究幼儿情境课程的新课题。
我园以《纲要》精神为指导，变革幼儿园管理的价值取向和运作模式，以开发幼儿情境课程为深化幼儿素质教育的突破口，借鉴世界幼儿课程研究的最新成果，充分利用情境教育实验基地的资源优势，根据我园的办学传统和优势，致力于探索具有时代特色、中国特色和自身特色的园本化课程——幼儿情境课程，努力实现“共生”的理想——促进幼儿、教师和幼儿园的共同发展。
一
课程理念是课程改革的灵魂，它从根本上决定着学校的归宿、儿童成长的方向、教师提高的路径。新课改的基本理念的最核心方面，在于如何更好地协调儿童、知识和社会之间的关系，它决定着全部课程运作的基本价值取向。这是因为，任何课程的开发与构建都离不开对儿童、知识和社会这三个课程开发维度及其关系的认识，幼儿情境课程的开发也不例外。我们发现，在当今的课程理论研究和课程改革实践中，存在着一种课程开发的“情境取向”。例如英国的劳顿就提出“情境中心”的课程理论，试图吸取知识中心、儿童中心和问题中心课程的长处，主张课程要有利于发展儿童的自主能力，使他们学会适应步入社会后所面临的各种情境。美国的帕里斯则从教师参与课程开发的角度提出了情境课程开发的观念。他认为，创造课程所需要的技能、才能和知识，都是情境性、具体化的。他们都触及“情境”这样一个课程理论的核心概念。著名教育家李吉林依据马克思关于人在主体活动与客观环境的相互作用、和谐统一中获得全面发展的学说，吸取各种先进的课程理念，也提出情境课程的主张，试图全面辩证地把握知识、儿童和社会的关系，将知识、儿童和社会融化统一在优化的情境中，以确保情境课程更有效地促进学生素质的全面发展。现代认知心理学兴起的情境认知论和情境学习论也强调研究自然情境中的认知，认为知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展的，学习使用一种工具，除了要了解一些确定的概念和规则外，更重要的是了解使用这一工具的某一共同体的活动情境。进入某一情境，学习者会有意无意地接受这一文化共同体的行为和信念。这种情境的影响往往是隐蔽的，但由于是生机勃勃的真实情境和真实活动，学习者即使不依靠课本中的范例和说明性解释，仍能成功地感受和接受它们。情境认知理论对于认知和学习的重新认识，必然导致课程观念和课程设计原则的变革。
同样，发生在国际幼儿教育界的课程变革实践，也可以说是围绕“情境”的主题来运思和运作的。例如，目前十分流行的方案课程或方案教学，就认为课程不应当是传递固定知识的载体，而是一种动态的、开放的，师生不断建构意义的生成过程，是为儿童成长和发展铺设的一条“跑道”，因而主张以问题探索情境或活动情境为中心，立足于儿童的生活和兴趣，倡导教育应当引导幼儿“在做中学”“在问题中学”，在活动中探索知识，力求使学习变得更自由、更有创造力。又如，高瞻课程主张幼儿是主动的学习者，而学习则是发生在真实的生活情境中的，因此极为重视生活情境中幼儿一日活动的指导，强调尽可能地提供和利用真实生活中的材料，以引导儿童获取有关社会的、认知的和身体方面的关键经验。再如“光谱计划”课程根据加德纳的多元智能理论，强调每个孩子都有某方面的独特本领或不同领域的智能，这些本领或智能都是在特定的情境中体现出来的，因此应当为儿童的特殊智能提供适当的教育环境支持，设计符合孩子个人需求的课程，以激发其潜能，或扩展其智能。我们构建的幼儿情境课程吸取了这种课程开发的取向，并试图更合理地协调知识、幼儿和社会生活这三个课程开发维度，它通过情境的创设和优化来整合各种课程资源，解决长期以来困扰人们的课程知识、儿童和社会生活相对峙和分离，进而影响儿童全面和谐发展的问题，为新世纪的幼儿教育课程变革与发展提供一个新的设计范式。
我们认为，幼儿情境课程视野中的儿童(幼儿)、知识和社会并不是对峙乃至于对立的三极。相反，三者可以在人为优化的情境中实现有机的统一。换言之，知识在情境中生成建构，社会(生活)在情境中显现意义，幼儿在情境中自我实现。离开了特定的情境，幼儿的生命力量难以伸展，多元潜能无法实现，自我意识不能确证;离开了特定的情境，知识和经验就失去了显现其意义和价值的根基，而成为一堆难以捉摸的符号;离开了特定的情境，社会就失去了它作为生活世界的诗意的感性光辉，一定社会的意识、时代的精神、国家的意志等等，即使是合理的，也会成为与人疏远的外在力量。幼儿情境课程的开发就是要克服传统课程无视幼儿兴趣和多元潜能、脱离具体生活实际的弊端，最大限度地将蕴藏在幼儿世界、知识世界和社会生活世界中的课程资源挖掘出来加以整合，并融汇在优化的情境中。幼儿情境课程的实施和运作，促使幼儿在情境中建构知识和经验，并感悟知识或经验在特定文化情境中的价值和作用，而不是单纯了解一些概念和知识;促使幼儿在情境中感受和体验社会生活(包括自然和他人)，与社会生活建立亲和的纽带关系，并与之进行心灵的沟通、对话和交流，从而体会社会生活的意义和要求，而不是让幼儿远离鲜活的生活世界，过早地落入学科化的符号世界中，或者将社会的要求简单地作为外在的指令灌输或强加于幼儿;促使幼儿在情境中激活和唤醒“自身的本真状态”中沉睡的潜在智慧、个体经验，转化为丰富多彩的生命创造的冲动和活动，通过充满童趣、充满美感、充满游戏精神的自由感受、体验、操作、探索等活动，通过自我活动与情境之间充满张力的相互作用，碰擦出新的智慧火花，表达出他们自己的“一百种语言，一百种念头，一百种思考方式，一百种游戏方式及说话方式”。
总之，幼儿、知识和社会在情境课程中是紧密关联的，它们有机统一在“情境”之中：知识在情境中生成建构，社会(生活)是在情境中显现意义，幼儿在情境中自我实现。这样，在情境中，儿童与知识、儿童与社会以及知识与社会之间的分离和对立消失了，这就是我们倡导的幼儿情境课程。“开发幼儿情境课程的实验与研究”就是以幼儿教育课程及其开发为研究对象，它力图在多维度、全面而深入地理解知识、幼儿和社会生活的本性及其辩证关系的基础上开发课程，克服课程开发和实施中的工具主义、理性主义的倾向，促使课程资源的各个方面在优化的情境中朝着有利于幼儿素质全面发展的方向实现互渗、融汇和统合，从而生成和构建一种更具统整性、综合性的幼儿园课程，充分发挥其在促进幼儿成长中的整合作用、熏陶作用、启智作用和激励作用。与此同时，本研究通过幼儿情境课程的开发，探索幼儿教师参与课程开发的模式，借助课程的开发促进幼儿教师的角色转变和专业成长。
二
基于对幼儿情境课程的思考，我们努力合理地协调知识、幼儿和社会生活这三个课程开发维度，试图通过情境的创设和优化来整合各种课程资源，解决长期以来困扰人们的课程知识、儿童和社会生活相对峙和分离，进而影响儿童全面和谐发展的问题，把幼儿教育过程视为通过儿童的活动去感受、体验和获得各种真实经验的过程，在这个过程中，我们以儿童发展为本位，根据儿童身心发展的需要创设能支持和促进儿童“生命的活动”的真实情境，使儿童在这种真实情境中自由活动，自主探究，自然表现，充分展示和壮大自己的力量。儿童在优化阶情境中活动起来，又通过活动丰富情境——这种情境与活动的充分和谐与协同，使儿童全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、陶冶，使自身的素质得到全面的发展。
(一)优化结构：提高幼儿课程的整合效应
幼儿教育的整体观是我们对于幼儿教育整体性、系统性的基本看法。《纲要》明确指出，幼儿园教育活动的组织应注重综合性、生活性和趣味性。幼儿园是课程运作的现实场所，是具体执行课程计划的机构，也是真正发生教育的地方。只有在这里，真正现实与实体意义上的课程才能产生。所有的课程资源都会、也必须在这里“聚集”、开发和整合。如何体现《纲要》的精神，如何使幼儿教育真正具有整体性?这就要求我们有系统、整体的思想，形成幼儿教育的整体观，并努力实践这些观念。观念的整合，就是观念的联系和渗透。有整合的观念，才会有真正整合的教育。教育观念的整合，是先导性的整合，只有形成一种与教育整合有关的观念体系，才能有效地进行整合教育。“九五”期间，我们开展了省级课题“幼儿活动区教育的研究和实验”的研究，在改变幼儿教育渠道单一方法单调的格局、促进教育资源的统整等方面，进行了富有成效的探索。在此基础上的“幼儿情境课程的开发与实验的研究”，力图多纬度、全面而深入地理解知识、幼儿和社会生活的本性及其辩证关系，努力在课程实施中促使课程资源的各个方面在优化的情境中朝着有利于幼儿素质全面发展的方向实现互渗、融合和统合。
整合的可能性源自情境。情境认知理论认为，情境不是单纯的获取知识经验的手段，它与镶嵌在其中的知识经验内容是不可分割地联系在一起的，并且时刻对这些知识经验的内容进行着整合。在幼儿视野里，世界是整体的，幼儿不会把他的生活分割成细碎的点和面。幼儿的发展也是整体的，片面的、割裂的发展无法实现和谐的可持续的发展。因而，幼儿教育应该是整体的教育，是相互联系的教育，是指向和谐发展的教育。为此，我们从以下几个方面进行结构的优化整合。
1.领域整合。
情境课程是广大教师与儿童共同构建的课程，其中的每一个构建者都以不同的方式参与了课程的开发和整合。这是一个立足于生动活泼的教育情境的过程，情境化的开发使得园本课程有可能避免简单而外在的目标控制，焕发其全部的生命活力，进而确保儿童在这种情境性的课程运作中得到健全的发展。因此，园本课程不应当以分立或板块结合的立场来对待课程开发的各个维度、各个领域和各个因素及其关系，而应当致力于它们在教育情境中的优化组合、衔接和统整，以发挥课程的整体教育作用。
我们根据国际幼儿教育课程综合化的走向以及李吉林老师情境教育主张大力开发主题性大单元情境课程的思想，秉着以生为本、“全人”发展的课程理念，以《纲要》为指导，结合幼儿教育的特点，对传统和现行的幼儿课程结构进行了大幅度的调整和统整，将现行课程的六大领域的内容整合成健康、探索、表现三大领域，改变了以往的统一性、预定性课程模式，将生活活动、户外活动、参观活动、野外活动等等都列入课程的范畴，以充分体现幼儿情境课程的五个特点，即以儿童为本位、以生活为核心、以活动为基础、以统整为特色、以主题为引领。健康领域着眼于在自我和人际的活动情境中促进幼儿身体的、情绪的、行为的、人格的和社会性素质的健康，为幼儿智慧和人格的全面成长奠定坚实的身心基础，使幼儿喜欢参加体育活动，有一定的运动能力，身体发育良好，能适应环境变化;养成良好的生活卫生习惯，有基本的生活自理能力并能努力做力所能及的事;有初步的安全保健意识，学习保护自己;喜欢群体活动，乐意与人交往，学习互助、合作、分享，有爱心，有自信心;理解并遵守日常生活中基本的行为规则。探索领域着眼于在问题情境、操作情境中培养幼儿的探索兴趣、探索意识和探索能力，使幼儿关心周围的环境，对身边的事物现象感兴趣，好奇、好问;运用各种感官探索问题。能以多种方式表达交流探索的过程和结果，有初步的创造意识;亲近大自然，爱护动植物，珍惜自然资源，有初步的环保意识;感受周围生活中事物的数量关系，体验用简单的数学方法解决生活中实际问题的乐趣。表现领域着眼于在审美的、艺术的情境中激发幼儿的创造潜能，使幼儿初步感受生活中的美，萌发审美感兴和情趣;自然地表现自己的情感和体验;用多种方式表现生活和自己的见闻、想法;能大胆想象和创造;听懂并会说普通话。根据这些发展目标，我们确立了不同年龄段的三大领域的情境课程还有不同的目标要求，具体如下——
小班“健康领域”：
喜欢上幼儿园，在集体生活中情绪安定愉快，体验共同活动的快乐;
身体发育正常，初步适应环境和气候的变化;
有初步的饮食、睡眠、盥洗、排泄等生活卫生习惯，愿意做自己能做的事;
愿意参加体育活动，会走、跑、跳、爬等基本动作;
学习遵守成人提出的安全要求，初步了解集体生活行为规则;
亲近父母、老师、同伴，初步感受他人的关心和爱护，会使用一些礼貌用语。
小班“探索领域”：
学习用各种感官感知周围生活中的事物和现象，喜欢操作、摆弄;
愿意亲近动物;
喜欢玩水、土、沙等自然物质;
喜欢参观游览远足，对周围自然发生兴趣;
接触衣、食、住、行等基本物品，知道使用和爱护;
初步感知物体数量、形状的差别，会进行简单的分类。
小班“表现领域”：
感受周围生活中音乐、舞蹈、艺术作品中的美;
喜欢唱歌、舞蹈、演奏、绘画、制作、表演等活动;
注意倾听别人讲话，理解日常用语，并能作出应答;
会用普通话简单地表达自己的需要。
中班“健康领域”：
积极愉快地参加各项活动;
身体发育良好，能较好地适应环境和气候的变化，较少生病;
有较好的生活卫生习惯和初步的生活自理能力;
喜欢用运动器械进行活动，姿势基本正确，动作自然协调;
有初步的自我保护意识，能注意安全;
愿意和别人分享，与同伴关系友好;
遵守集体规则，初步养成良好的行为习惯。
中班“探索领域”：
能积极运用各种感官感知周围的事物和现象，养成良好的操作习惯;
亲近动植物，尝试喂养、照顾它们;
接触水、土、沙、石等自然物质，观察风、雨、雪等自然现象，了解它们与人们生活的关系;
尝试收集、交流与周围环境相关的信息，积累经验;
初步感受科学技术对人们生活的影响，喜欢动手操作和实验;
感知事物特征，会按已有经验进行分类、测量和排序。
中班“表现领域”：
喜欢欣赏艺术作品，初步感受、理解其中的美;
积极、愉快地参加唱歌、舞蹈、演奏、绘画、制作、表演等各项表现活动，自然地表达自己的情感;
喜欢用多种材料、器具进行表达和创造，有一定的表现能力;
能有礼貌地倾听他人讲话，对别人的问话能积极应答;
能比较清楚地表达自己的愿望和请求。
大班“健康领域”：
体格健壮，对疾病有一定的抵御能力;
注意周围环境的卫生，有良好的生活卫生习惯和生活自理能力;
养成运动习惯，动作灵敏协调，有一定的耐力和速度;
具有安全意识和一定的自我保护能力;
乐意为同伴、集体做有益的事，有初步的责任感;
有自信心，能主动和别人交往，尊重和学习别人的长处，体验合作的快乐;
会共同商量制定生活游戏规则，并遵守规则，具有良好的行为习惯;
关注周围成人的劳动，珍惜劳动成果;
了解家乡的风景名胜，有爱家乡的情感。
大班“探索领域”：
主动探索周围事物，好奇好问，有一定的探索能力;
了解周围环境与人们生活的相互关系，关心、爱护动植物，有初步的环保意识;
关注、收集、交流与周围环境相关的信息，扩大探索视野;
观察风、雨、雷电、雪等自然现象，了解它们与人们生活的关系;
探索水、土、沙、石等自然物质，尝试进行创造性的活动;
关注周围生活中的科技产品，积极参加科学活动，体验创造的快乐;
尝试用简单的数学方法解决生活中的实际问题。
大班“表现领域”：
乐意欣赏不同体裁、不同风格的艺术作品，并尝试表现;
能用多种手段创造性地表达自己的认识和情感;
喜欢用多种材料美化生活;
仔细倾听别人谈话，与别人交谈，清楚地讲述自己的经历。
当然，三大领域不是孤立的，在课程内容、材料的组织和课程的实施过程中应当加以整合。
根据这一全新的高度统整的领域课程设计和这些具体发展目标，我们在全园教师广泛参与起草编写的基础上组织一批骨干教师，在有关专家的指导下，收集、参考了大量的文献材料和实验中积累起来的原始素材，编写了约36万字的园本课程指导用书。它按照情境目标(健康、表现和探索三维目标)、情境资源(或资源链接)、情境活动(包括区域情境活动)等几个方面构成的体例来加以编写，力图充分体现幼儿情境课程的特点。
领域整合直接影响着具体的教育目标的整合，目标的整合又进而影响教育内容的整合以及教育方法和形式的整合。在主题情境教育目标的制订过程中，我们将小组活动和个别活动的目标合理地进行梳理、整合，在一日活动的实施中起到有效地统领作用。
例如，在以“果果香 果果甜”为主题的情境活动中，我们将小组活动活动个别活动的目标进行了以下整合——
健康领域：
喜欢吃各种水果,知道多吃水果身体好;
会洗净小手，小心地动手洗、剥、切水果。
探索领域：
初步尝试用多种感官感知水果;
尝试按某一特征将水果分类。
表现领域：
尝试用自己喜欢的方式表现水果。
又如，在大班主题活动“交朋友”中，我们将目标设置为——
健康领域：
积极参与讨论、制定日常生活游戏规则，体验升班的快乐;
能正确表达自己的情感，与同伴友好交往，感到自信;
对人体器官感兴趣，懂得简单自我保护的方法。
探索领域：
初步了解身体中部分器官的功能;
比较身体的变化，体验成长的快乐;
学习一些简单的自然测量的方法。
表现领域：
尝试用动作、语言、表情、声音等方式来表达自己的情感;
乐于用乐器、色彩等来表达自己的不同心情。
2.内容整合。
结构的整合必须通过内容的整合来实现。否则，结构就是空壳。课程内容的整合是幼儿教育整合的主要表现，也是一种最基本的整合。幼儿教育的整合最终总要体现在内容的整合上。
首先，课程内容整合的主要表现是使同一个领域的不同方面的内容、不同领域的内容之间产生有机的联系，甚至可以突破领域这一内容组织形式。内容的整合最终应落实到具体的教育活动之中。内容的整合性，影响到活动的整合程度。例如，在实践探索领域课程内容的过程中，我们意识到，领域本身就是整合的结果，要使领域真正成为领域，就必须加强对领域内内容的整合。因此我们首先将探索领域中具有一定的独立性，甚至已自成体系的有关自然界的内容、科技的内容、数学的内容整合在一起，尽可能保持这些内容之间的相互联系、有机结合。如，生活中幼儿喜欢吃的橘子是大自然的产物，它长在树上，秋天成熟，橘红色，里面是一瓣一瓣的，味道酸酸甜甜的，同时它又有着数学方面的内容：形状，类和数量。我们可以引导幼儿在摘橘子、观察橘子特征、品尝橘子的过程中，点数橘子瓤的瓣数，并根据特征将橘子进行分类。这样，使探索领域内容之间建立联系，实现有机整合。
其次，关注探索领域和其他领域之间的整合。不同领域的课程内容之间需要整合，我们在实施的过程中，要注意尽可能地发现和挖掘领域间新的、更多的联系线索，使不同领域相互联系，使教育发挥更大的整体性功能。这里，根据侧重点，可以将这类整合划分为两类，一类是在探索领域中整合表现健康领域内容的活动。如，“动物搬家”活动的探索内容是：感知动物特征，按生活区域帮动物搬家，体验交集的意义。在以探索领域为主，有机整合探索领域的基础上，巧妙地融合了表现领域的内容：幼儿各自准备谜语，通过互猜谜语感受特征，确定帮助动物搬家的先后顺序，在搬家活动中改编歌词、用动作表演自己扮演的动物。健康领域的内容：在帮助动物的过程中体验助人的快乐。另一类是在表现、健康领域中整合探索内容的活动。如表现领域：“小象回家了”活动，表现方面的内容是：听故事，了解内容，讲述找小象的过程，编唱找小象的歌。借助找小象这一情节，教师有机地融合了探索内容——方位：小玩具们在桌子底下找，在抽屉里找，在钢琴后面找等，引导幼儿轻松地感知了方位。
在表现领域中，我们意识到音乐、语言、绘画是人类表现自我的三种不同方式，因此在实践中教师精心创设情境，将音乐、语言、美术的因素融入其中，充分发挥各个元素之间的交互作用，以提高教育的整体效应。如，表现活动“鱼背上的故事”，教师就能以整合的理念来制定目标，将活动目标确立为：
(1)欣赏不同旋律的音乐，并用动作和绘画创造性地表现对音乐的理解;
(2)将作品创编成故事，能大胆地与同伴交流;
(3)感受创作的快乐，体验合作的成功感。
在活动的组织过程中，教师始终以目标为引领，首先在悦耳的音乐声中，幼儿扮演角色小鱼来到创设的情境“海底王国”快乐地嬉戏，自由地表演;接着，海底里小乌龟为小鱼讲述“故事”，教师引导幼儿倾听音乐，并启发幼儿在故事中听辨感受轻松欢快和强健有力的不同旋律;同时，“如何保护自己不给海底的鲨鱼们发现?”这个发散性问题，引导幼儿结合原有的经验创造性地寻找解决问题的办法;并鼓励幼儿用动作、绘画的方式表达;最后，幼儿在音乐声中讲述出“鱼背上的故事”，与同伴分享自己的经验。
第三，“一日生活”都是幼儿园的课程，因此内容的整合也应体现在“一日活动”的各个环节、各个侧面。如来园途中的见闻、晨间活动中的趣事都蕴涵着很好的教育内容。我们按幼儿特点，以主题网络的形式制定教育活动计划，具体实施时又不完全照搬，顺应幼儿的发展，处理好幼儿自发学习和教师有目的、有计划的教学之间的关系。散步时，小朋友看到哥哥姐姐在空场上放风筝可高兴了，我们和小朋友商量后决定以风筝为主题开展系列活动，“百闻不如一见，百见不如一做。”对于涉世不深的幼儿来说，通过自身体验获得的直接经验是他们知识结构中重要的组成部分。我们和小朋友一起看风筝的制作过程，欣赏风筝，制作风筝，放风筝。整个活动通过幼儿、教师、家长、社区工作人员的积极互动，给予幼儿自由探索、尽兴表达的机会，教师在尽可能理解幼儿的基础上不失时机地加以引导和点拨，来促进幼儿发展。
3.手段整合。
结构的整合还必须以方法、形式及手段的整合为辅助。手段的整合可以在课程设计的过程中进行，也可以在经验活动展开的过程中进行，但较为重要的是在现实的教育活动中进行的整合。方法、形式及手段的整合需要教育实践的经验，需要对幼儿活动水平的洞察能力，需要组织教育活动的应变能力。对教育活动方法、形式及手段的整合是确保教育整合取得应有成效的关键。在进行小组活动和个别活动的整合中，我们感觉教育的方法、形式及手段较之以前变得更为灵活多样。小组活动中，我们既可以让幼儿先进行讨论，教师再组织大家进行分享总结;也可以教师先作已有经验的分享，再由幼儿自由探索。同样，在进行个别活动的过程中，我们既认可幼儿各自操作，再相互欣赏、分享经验，也赞赏幼儿相互沟通交流，直接向同伴学习。总之，在实践的过程中，对于活动组织，我们不再拘泥于原先的模式，而是真正从活动的特点、幼儿的需要入手，灵活多变，让小组活动和个别活动都成为幼儿游戏、学习、生活的重要阵地，帮助他们在其间施展自己的聪明才智，让他们在活动中感受完整的生活，获得整体和谐的发展。
(二)优化资源：营造广阔、充满情趣与亲和力的发展情境
课程就在我们身边，大自然、社区、家庭、校园环境、教室环境、文本、网络、设施、材料、幼儿的经验世界、具体的教育和学习活动等等都是重要的课程资源。我们根据课程统整性和情境真实性的原则，开发和优化幼儿周围世界的课程资源，发挥不同课程资源的各自作用，以提供支持课程统合的学习背景或环境模式，我们将通过努力把我园建设成开放、动态、融入自然、连通生活的幼儿园，实现幼儿园的社区化、家庭化、田园化、图书馆化、实验室化、博物馆化、作坊化、舞台化，真正促进和完善幼儿基于生态化的真实情境学习。
情境资源的开发利用与情境教育内容是相互依存的，过去一谈到教育内容，教师首先想到的是教学参考书中的各科教材或各领域的游戏等，情境课程展示的内容涉及幼儿生活中的各个环节、各个侧面，如生活中的见闻、游戏中的趣事、散步时的观察发现、活动中的惊喜好奇。因此，我们在开发情境课程中，力图按幼儿特点，从生活的各个方面收集资源，开发资源，经过筛选、调整、进行再加工，设计出有代表性的小组活动、个别活动，突破以往教材的框架，通过情境的创设和优化来整合各种课程资源，让儿童走进生活世界，从中汲取鲜活的知识经验，理解知识与生活世界之间存在着的有机联系，重视对儿童习得知识经验内容所涉及的科学与人文、技术与艺术、自然与社会、概念与生活、基础与应用等等进行耦合，努力使儿童进入真实或逼真的文化情境从事学习，用产生于真实背景中的问题启动儿童的思维，拓展其创新和实践的空间，培养儿童进行知识创新所必需的能力。
1.积极互动，发挥园内资源的主体作用。
幼儿园内的资源包括环境资源、人际资源、信息技术资源。
在环境资源的开发利用方面，我们根据教育中心创设环境，元宵节到处张灯结彩，风筝节各种风筝琳琅满目，创造月处处呈现创造的氛围，童话节每个活动室都是童话小屋。我们鼓励幼儿与环境对话，大胆地将自己的想法、自己的创作表现出来。幼儿园的整体布置、墙饰、展板、区域设置，都蕴藏着丰富的教育资源，我们力求从小处着手，开发园内环境资源，充分发挥其教育作用。
园内人际资源包括幼儿、教师及其他工作人员，他们间的互动构成了极好的教育资源。由幼儿互动引发的情境教育活动有“我的身体会运动”“男孩和女孩”“交朋友”“幼儿的大带小”等活动。教师资源是十分丰富的，教师的才艺、教师的创作、设计，教师与幼儿互动时的新思考、新发现，都是极好的教育资源，由此引发的活动有：“大手和小手”“能干的手”。各种手形装饰画、手版画放在一起开个展览会，既展示了教师的创造才能，每个班的幼儿又互享这一教育资源，幼儿欣赏到富有童趣的创作，获得美的情感体验，又激发了创作的欲望。幼儿与园内工作人员的互动也是很好的教育资源，如“厨师叔叔辛苦了”“我是小厨师”。
信息技术资源为幼儿园情境活动打造了更为宽阔的平台。我们在注重真实情境中的幼儿活动和经验的同时，合理发挥信息技术的作用，使之成为影响幼儿发展的环境的有机组成部分。在南通创卫生城市、文明城市期间，我们也以“南通娃娃”为主题开展教育活动，教师以《北京小妞》的曲调为原形，自创歌词，自己录制录音带，制作了新颖、富有变化的课件。这一教育资源运用于教育实践，尤其是信息技术创设的情境与幼儿日常感受过的真实情境相结合，以画面再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境，给幼儿以真实自然、生动艺术的情感体验，调动了幼儿的表现欲望，获得很好的效果。
2.体验亲情，发挥家庭资源的联动作用。
家庭资源是幼儿情境课程资源的一部分，利用家庭资源开展教育活动，让幼儿体验亲情是我们的一项重要研究内容。在“我有一个幸福的家”主题中有“爷爷奶奶”这个活动，教师请来了自己的爷爷奶奶，伴着“爷爷亲呀、奶奶亲，我来为你捶捶背”的音乐，动情地表演，幼儿也被这样的情境感染了，他们想各种方法关心爷爷奶奶。在“小主人、小客人”活动中，去小伙伴家做客，体验来自长辈及同伴的关爱。每月开展一次亲子活动，如“我和妈妈包饺子”“蔬菜水果制作”“自制消防车”“扎风筝”“家庭才艺展示”等，请家长来园和幼儿互动。
除了请家长来园和幼儿互动，我们还借助家长中不同的职业、经历、特长等教育资源开展教育活动，带幼儿去家长的工作场所进行现场教育。去人民路看交警爸爸指挥交通、去军营看武警爸爸带着武警战士训练、去超市与营业员妈妈互动、去聋哑学校看老师妈妈组织活动等，都充分利用了家长资源，发挥了家长的教育作用，同时也发挥了家长参与教育活动的积极性。
3.拥抱大自然，发挥自然资源的源泉作用。
孩子的天性是喜欢亲近大自然，我们应该把幼儿带到大自然中去。卢梭说：“没有呼吸到花的熏香，见到枝叶的美丽，阔步于湿润和柔软的草坪上，哪能使他的感觉欢跃啊!”大自然中的青山绿水、茫茫田野、绿树红花、鸟叫蝉鸣，都可以和幼儿对话。每次外出，我们的教师都要先去看一看，从一个广阔无垠的世界里，去选取幼儿最容易理解、容易接受、特别喜欢的内容，思考以怎样的外物唤起幼儿的情感。
我们和幼儿一起去果园摘葡萄、摘枇杷、去农村拔萝卜、挖红薯、捉秋虫。不同的季节，我们一起捕捉大自然带来的种种变化;不同的情境中，我们引导幼儿用多种方法表达自己的情感体验，进行探索，表现创造。走进大自然，幼儿以多种感官去感知丰富多彩的物质世界，由活动室到大自然，由内到外，由单一到多变，使幼儿与自然、与现实建立广泛、普遍、丰富的联系，在无限美好的天地间感受、思索、顿悟，从生活世界的源头活水中汲取永不枯竭的养料。
4.走进社区，发挥社区资源的拓展作用。
幼儿园情境课程资源是一个开放的系统，它致力于拓展幼儿生活和发展的空间，向社会延伸。我们组织幼儿去敬老院看望爷爷奶奶，与武警战士联欢， 逛超市、餐厅、花店，玩“宝宝超市”“贝贝餐厅”“美美花店”“平安车城”的游戏，把幼儿带入生活的真实情境中，或通过模拟情境再现生活画面，让幼儿进行角色扮演。一系列活动，使幼儿得以亲历生活世界的种种活动，体验生活世界的魅力。
5.游览家乡，发挥乡土资源的文化熏陶作用。
在情境课程开发和研究的过程中，我们深深体会到课程资源就在我们的身边。在我是“小小南通人”的主题活动中，教师带领幼儿走出幼儿园，走向社会，游濠河，登五山，参观蓝印花布馆、扎染艺术馆……让他们目睹家乡的美景，感受家乡的文化。比如，幼儿参观蓝印花布馆，了解它的工艺流程，想象它的图案模样，获得艺术美的情感体验。教师和幼儿共同将活动室布置成工艺坊，尝试蓝印花布的设计、印染创作，再用画纸折剪成小包、帽子等工艺品，开个工艺品店进行游戏，由蓝印花布这一城市文化资源引发了一系列活动。南通的风筝、南通的桥、南通的建筑也作为我们的课程资源，在幼儿的活动中得以创造性的再现。
幼儿园情境课程资源的开发是广大教师与幼儿共同参与的过程，其中的每一个构建者都以不同的方式参与了课程资源的开发和整合。这是一个立足于生动活泼的教育情境的过程，从幼儿兴趣、需要和实际生活出发，将蕴藏在幼儿生活世界中的课程资源开发出来，分析其价值并充分利用。情境课程资源的开发，开辟了一个与自然、与生活得以建立广泛、普遍联系的教育空间，使得园本课程尽可能避免简单而外在的目标控制，焕发其全部的生命活力，进而确保儿童在情境课程的实施中得到健全发展。
在充分发挥课程资源各自作用的同时，我们十分注重课程资源的整合。课程资源的整合有利于教育内容的整合，有利于拓展幼儿教育的空间，丰富幼儿教育的方法。
例如，开展“开汽车”的主题活动时，幼儿收集了许多汽车图片，一个小朋友带来的一份汽车拼图更是引起了大家的兴趣，但由于拼图份数太少，无法满足大多数孩子的探究欲。于是，教师将幼儿带来的各种汽车图片制成了许多汽车拼图，且块数为幼儿能接受的4~5块。幼儿又在个别活动中通过摆弄、拼放，增进了对各种汽车的认识，同时在拼拼玩玩中体验到了快乐与成功。
(三)优化过程：让幼儿在丰富多彩的情境活动中伸展生命灵性
活动是幼儿的天性，是幼儿素质发展的基本途径，是伸展其生命灵性的根基。幼儿情境课程的最大特点就是活动性。我们要求每个教师将幼儿的活动带入课程实施的每个领域，组织丰富多彩的情境活动，在活动指导中充分体现活动的全面性、角色性、自主性、体验性、建构性、互动性等特点，通过活动，激活幼儿的情感、智慧潜能，伸展幼儿生机勃勃的自由生命力量，完成其心理结构的完美建构，促进其人格的“自我发展”。
1.开展基于逼真情境、自由而全面的区域活动。
在强调主体性教育和个性化教育的今天，区域活动在幼儿园课程中日显其重要性和必要性，它也成为幼儿园课程实施的一个重要载体。真正意义上的“区域”是一个人为优化了的情境，是促进儿童能动地活动于其中的情境，它促使幼儿成为主动学习者，并使每一个幼儿在已有经验、原有水平上有不同程度的成长。因此，我们根据主题的目标、内容，幼儿的兴趣、需要、年龄特点，创设能支持和促进幼儿“生命的活动”的真实情境，运用整体规划的法则，将活动室变成了一个个小型的舞台、作坊、建筑工地、温馨的家……鼓励幼儿自愿选择区域的内容，提倡让幼儿自由结伴，注重幼儿的自主活动，让幼儿通过亲身实践，充分调动各种感官，去体验、探索、发现，全方位地获取有关物质世界和人际社会的各种经验，从而在活动区中拥有自己的意志、自己的思想和自己的活动世界。
例如，金秋十月，幼儿带来了各种各样的水果，活动室俨然变成了果园，孩子们看水果、摘水果、自制水果串、甜果羹，将水果打扮成水果娃娃，还在区域中开设了水果店，布置了店面，做起了宣传广告，进了货，定了价格，卖起了水果。
我们还十分重视带幼儿到真实的世界中去感悟、体验——去葡萄园采摘葡萄，了解葡萄的生长过程，自制葡萄制品并进行分享;参观蓝印花布馆，感受其图案、色彩的古朴典雅，增进对家乡传统文化的认识;走进水厂，了解水资源状况及水的处理过程，进行惜水、护水的环保教育;走进农村，到农家小院体验生活，摘桔子、拔萝卜、喂小羊、挑青菜、吃山芋、捉秋虫、挖蚯蚓，真正感受到农村生活的丰富多彩。除此之外，沙地、菜场、超市都成为幼儿学习的场所。在这些区域中，幼儿玩玩乐乐、动手动脑，萌发了有益的兴趣和欲望，提高了利用多种形式表达和交往的能力，发展了想象和获取信息解决问题的能力。与此同时，丰富多彩的活动也丰富了我们情境课程的内容，生成了系列主题活动。
在活动的组织和指导中，我们正确处理基于儿童自然天性的真实情境与信息技术的虚拟情境的关系。近两年来，我园购置了电脑、多媒体等设备，启动了校园宽带网络工程，为幼儿的发展打造了更为宽阔的平台。我们在注重真实情境中的幼儿活动和经验的同时，合理发挥信息技术的作用，使之成为幼儿发展性环境的有机组成部分，发挥其有益的作用。
2.通过活动实现“角色转换”，发展幼儿的主体性。
我们始终以幼儿为活动的主体，为每个幼儿提供充分活动的条件和空间，促使幼儿在扮演各种喜闻乐见的角色(如童话角色、理想角色、生活角色、艺术角色等)中主动探索，强化体验，自觉表现。特别是在“一日活动”中，鼓励幼儿积极参与，逐步引导幼儿学习自我管理。教师是幼儿情境活动的支持者、合作者、激励者、促进者，善于为幼儿创设真实环境，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉幼儿的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探索式的师生互动。
例如，在“温馨的家”中，幼儿将自己在家中感受到的爱，迁移到娃娃家的游戏中，“爸爸”“妈妈”为宝宝穿脱衣服、整理衣物、梳头、系鞋带、洗手帕、切水果、刨瓜皮、整理房间，充分体验到成长的快乐。在“探索屋”里，幼儿不停地操作着、忘我地摆弄着，当发现了一个个小秘密时，如此兴奋，如此开心，都争先恐后地想要将自己的发现与同伴分享。在“彩色屋”里，幼儿用彩泥塑造了“动物王国”“水果宝宝”等一个个生动的形象、用彩笔表达自己的见闻、心情、感受，体验到了创造的愉悦。在“大舞台”里，幼儿自己分配角色，有的担当主持人，有的唱歌，有的表演小品，还有的随着音乐翩翩起舞，个个跃跃欲试，都想露一手。正因为所有区域环境的设置都来自于现实生活，是现实社会的缩影，幼儿特别喜欢置身其中，而且百玩不厌，凭借自己积累的经验进行模仿、创造、发展。
3.促进情境活动的整体联动。
在以往的教育中，我们强调和重视的是小组活动(也就是传统教育中的集体授课制)，更多的精力都倾注在小组活动中，从活动目标的制订到活动前的资源积累、各项准备，活动中教育方法的运用，其中都能发现教师倾注的心血。但幼儿园的“一日活动”中，小组活动只是其中的一部分，只重视小组活动的教育是不科学的，只重视小组活动的课程是不完善的，因此，我们从观念入手，融入整合的思想，将幼儿在园的“一日活动”看作一个整体，并注意各类活动之间的有机联系，发挥这些活动的互补作用，做到在生活中学习、在游戏中学习，使一日生活成为一个真正的教育整体。
其一，在区域活动的组织中我们尽量关注那些与幼儿的兴趣、能力、已有经验符合的生活内容，充分开发生活中的教育内容，并把它们引进区域，让幼儿在生活化的区域活动中建构整体的经验，获得整体的发展。如“超市”这一内容是众多幼儿所熟悉和喜爱的，我们将之引进区域中，让巧手区的幼儿设计、制作各种食品、玩具、装饰品，让美工区的幼儿来装饰和包装，让数学区的幼儿为这些货品标价，让语言区的幼儿为它们设计广告语，让角色区的幼儿玩超市的游戏并尝试运用数学经验、生活经验进行买卖活动等。幼儿在这些区域活动中不仅获得了丰富的来自于各领域的经验，同时也在感知、学习生活中人与人之间相互联系、相互合作的各种关系。我们已很难将幼儿的学习和生活截然分开，幼儿在区域中的学习活动和现实生活融合到了一起。
其二，我们知道主题活动和区域活动的开展都是以幼儿的兴趣和需要为出发点的，两者的开展形式都是比较灵活多样的，宽松自主的区域活动往往能为主题活动的开展提供很好的配合和补充。我们可将主题活动的开展延续到区域活动中，将区域活动作为主题活动的有机组成部分，让两种活动内容互相融合。我们将幼儿的生活经验作为区域游戏和课程的契合点，使游戏不仅仅作为手段和环节存在，成为课程实施中活动的载体，更重要的是，在实践中鼓励幼儿将教学活动中的经验运用到游戏过程中，丰富和发展游戏的内容和范围，使教学和游戏互补互生，共同为课程建构服务。如每年九月份是南通的港口洽谈会，每到此时，这座城市将焕然一新，迎接八方来客。我们根据幼儿的年龄特点，充分利用这一难得的社会资源，对大班进行爱家乡的教育。我们首先和孩子一起登上高高的电视塔，俯视家乡的新景，感受家乡的变化;接着，又一起乘上游船，畅游濠河，感受古城区的文化，体验家乡的美丽。然后，幼儿回到自己的活动室，开始用自己的方式、自己的语言来表现自己的感受和认识：来到制作坊，用蓝色的颜料和白色的油画棒，设计出了南通的蓝印花布，用面纸和彩色颜料水制作出色彩鲜艳的扎染手帕，用自己的方式绘制了南通旅游地图。他们从家里收集来了屋状牛奶盒、保鲜膜的芯子、薯片罐带到建构区中，搭建了他们心目中的苏通立交桥，最大的新村——光明新村，最爱去游玩的地方——濠东生态绿地，最美的地方——濠西书苑……他们想象着，描绘着，尝试着，实践着。当他们发现苏通大桥有乱停车、濠东绿地游客乱扔垃圾等现象时，一个新的主题课程“生活中的标记”便孕育起来。
(四)优化评价：激励每个幼儿快乐地成长
评价是促进幼儿发展的动力。幼儿评价的理念、目的以及评价的方法和技术都影响着幼儿教育的导向，因此，开展什么样的幼儿评价，如何评价每个幼儿的发展，便成为十分重要的问题。“幼儿园情境课程”努力改变传统的评价观念，积极探索适合本课程的评价方法。
1.创设优化的评价情境。
“幼儿园情境课程”倡导将幼儿、知识和社会有机统一在“情境”中，知识在情境中生成构建，社会在情境中显现意义，幼儿在情境中自我实现。因而，“幼儿园情境课程”的幼儿评价也同样注重为幼儿创设有意义的情境，让幼儿在真实的、自然的活动情境中，利用自己的经验，表现自己的能力。
如“丰收的果园”是结合秋天主题开展的情境活动，其目的是：增进幼儿对各种水果的认识;了解幼儿双脚并拢，纵跳摘物的能力。活动前，教师创设了果园的情境。在活动室布置了一棵大果树，上面挂满了各种各样的水果，五颜六色，高低错落。幼儿手拎小篮子走进果园时，都兴奋不已，看水果、说水果、唱水果。到了摘水果的时候，为了能全面细致地观察幼儿的活动情况，也为了避免拥挤，教师将幼儿按个子高矮分成四组，每组五人。由“矮个子组”幼儿先摘，“高个子组”幼儿后摘。在幼儿尝试摘水果的过程中，教师不仅拍摄下了全过程，还用简单的符号将幼儿的情况及时记录在评价表中。“丰收的果园”这一情境是幼儿能理解的、能参与的、感兴趣的，因此极大限度地调动了幼儿学习的积极性，比较完全、真实地反映幼儿兴趣、需要、已有经验以及如何利用已有经验解决问题等。在这样优化的情境中进行的评价，是最有意义的。
2.注重动态的评价过程。
“幼儿园情境课程”的幼儿评价是一个动态的过程，它评价幼儿在协作受助后的表现、潜在的发展或幼儿在学习过程中的情况。情境课程的评价关注幼儿个体能做到的以及借助成人或同伴之间的互动所能实现的潜能成长，强调幼儿在生活、学习活动过程中的各种变化和发展，所以，它是一个持续的过程。
如“超市购物”活动，教师首先请家长为孩子做经验准备，帮助孩子认识钱币，了解一些去超市购物的知识和技巧，并将孩子认知情况记录在评价表中。接着，教师向幼儿提出购物要求：有礼貌、保管好自己的财物、选择适当的商品等。然后，教师根据能力强弱将幼儿进行搭配，分成三人一组，每组发5元钱，要求所购买的商品必须是三人共同协商、认可的。购物过程中，有趣的事情发生了，幼儿一进超市，立即被琳琅满目的商品所吸引，只顾自己挑选喜欢的商品，全然忘记了同伴，付账的时候，所购商品价钱远远高于规定价格。于是，他们从独立行动转为互相磋商，在一次次摩擦、讨论、协调中逐渐达成一致，最终圆满完成购物任务。在此过程中，教师尽量不介入幼儿的活动，以观察者的身份积极捕捉有意义的评价信息，并在活动记录表上做好记录，配班教师对活动全过程进行摄像。活动结束后，教师通过现场观察记录和观看活动录像，对每个幼儿在购物活动中的行为表现和影响因素进行全面评价，并分析发现的问题，提出改进教育教学的措施。从“超市购物”可以看出，情境课程的评价关注幼儿在解决问题时观察、思考、假设、试误、选择、推理等动态的过程，关注幼儿在解决问题过程中的兴趣、注意力和努力的程度，关注幼儿在具体的活动情境中所表现出来的能力，充分体现了“幼儿园情境课程”注重活动过程的动态评价特点。
3.落实多元的评价主体。
《纲要》指出：“管理人员、教师、幼儿、家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”“幼儿园情境课程”的幼儿评价注重将涉及幼儿的所有人的意见、观点都加以综合，注重参与、互动以及自评、他评相结合，努力实现评价主体多元化。
如“超市购物”活动首先由家长参与评价，他们不仅要帮助孩子认识钱币，了解一些去超市购物的知识和技巧，而且要将幼儿对钱币的认知、购物的能力作初步评价;购物之后，教师又邀请部分售货员和顾客代表对幼儿讲礼貌、爱惜物品、团结合作等行为进行评价。在强调全员参与评价的同时，情境课程还注重幼儿的自我评价。购物之后，教师让幼儿对自己在购物中的行为、遇到问题时的做法进行评价。这一过程的核心价值是促进幼儿客观地认识自我，不断寻找新的生长点，获得在原有基础上的自我发展。
4.记录详实的评价资料。
“幼儿园情境课程”中教师对幼儿的评价不仅来源于日常工作中的感性经验，更强调系统资料的支持。收集资料的过程同样是帮助教师形成对每个幼儿评价的过程。“幼儿园情境课程”收集评价资料的内容和途径有很多：针对具体活动，设计幼儿活动评价表，收集幼儿语言能力、合作能力、解决问题能力以及意志品质等方面的信息;利用拍照、摄像、录音、保留作品来收集幼儿每个发展阶段的各类成果;利用档案袋将幼儿各方面的信息进行整理归类收藏。根据这些图文并茂的信息，教师可以了解幼儿的学习和进步，计划下一步课程和教学方法;同时，教师与家长的交流也有了依据，家长通过这些信息了解孩子的成长，家长还可以收集和提供家庭中的档案信息来丰富幼儿的成长历程。
“幼儿园情境课程”中的幼儿评价，承认和关注幼儿的个体差异，避免用统一的标准评价不同的幼儿，以发展的眼光看待幼儿，给每个幼儿提供表现的机会和条件。
三
情境课程作为一种园本课程，它必然推动全园教师全面卷入课程的开发和建设，有效地促进学校的研究型、开发型、文化型教师队伍的建设。在开发各种课程资源的过程中，教师的课程开发意识和课程开发能力，以及与之相关的课程实施能力、课程创生能力和课程研究能力等都会得到显著的提高。这样的课程开发必将加速教师角色的转变，成为儿童活动的观察者、环境的提供者、活动的理解和指导者、幼儿发展的促进者、课程的研究者，形成教师开放的良性循环的职业人格结构，不断提高专业水平。
(一)提供学习平台，奠定课程开发基础
学习是充满思想的劳动，真正意义上的学习必定能更新观念、促进反思、修正行为、增强底蕴。每一位教师都必须充分意识到学习的重要性，应该将学习视作自己职业生命的第一需求，让学习成为习惯。实践中，为了给教师营造良好的学习氛围，我们安排每周二、每周五两次集中学习。一方面，我们根据新课改的要求，组织教师开展学习、读书活动，交流教育信息和读书笔记，让教师理解新课改的内涵，同时，还组织教师聆听专家的思想，观看专家讲课的录像等，不断更新教育观念，树立正确的教育观、儿童观、质量观和服务观。另一方面，结合园本课程的开发，我们组织全园教师系统地学习了儿童教育家李吉林老师的情境教育理论，让教师都能理解情境教育的思想精髓，努力提高教师的教育理论水平。
平时，我们还经常给教师读一些优秀案例，让教师了解其中新颖的观点和深刻的思想，还推荐一些好的教育刊物让青年教师研读，特别是积极创造条件为教师提供网络学习的平台。为了让教师不断地获取新的信息，幼儿园开办了《情境短讯》园刊，让教师每月向刊物投稿一次，年级组内的投稿录用率将作为评选优秀年级组的依据。幼儿园还为每位教师订阅了1~2本教育教学刊物，每年，幼儿园都要送给每位教师精选一本教育书籍，并要求教师写读书心得。为切实提高读书笔记的完成质量，我们以年级组为单位，每月组织开展一次读书笔记的互阅和交流，鼓励教师共同分享先进的教育理念，让教师在相互交流的过程中，自我发展和自我完善。
我们还通过“走出去、请进来”等方法，多角度开阔教师的视野，组织教师外出参观各级公开教学活动、评优课活动。让教师在与专家、名师的“面对面”交流中了解最新的教研动态与研究策略，加快教师教育和研究能力的提高。
此外，我们还鼓励教师通过在职进修提高学历，对在职进修拿到本科文凭的教师给予一定的奖励，从而大大地提高了他们的积极性。总之，我们多渠道、多形式的为教师营造学习的氛围、提供学习的平台，力求让教师多阅读、多聆听、多反思，努力让教师形成融学习型、研究型和实践型为一体的素质结构。
(二)开展园本教研，增强课程开发意识
园本化的课程建设决定了教师应当成为课程资源的开发者。我们鼓励教师以幼儿园为基地、以课堂为基地，结合自身实际，在课程资源的开发中增强课程开发的意识。园本教研是一个重要抓手。它是以幼儿园为研究基地，以教师为研究主体，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象的教研活动，强调教师的主体参与和幼儿园作为一个学习型组织在教研活动中的整体作用。教师作为园本教研的主体，总是以研究的态度对待自己的教育教学实践，并采用解决问题式的行动研究方法，主动探索和解决自身实践存在的问题，从而既解决了问题，又提高了教育的质量，同时，教师的实践智慧得到了增长，专业成长得到了实现。因此，我们以园本教研建设为载体，从教师的思维方式、研究态度和研究能力等不同的方面来提升教师的专业素质。
结合情境课程的开发与研究，每学期幼儿园都要进行“珠媚杯”教育活动评比，通过园本教研活动的开展，来解决幼儿情境课程实践中的问题，特别是解决情境创设与幼儿发展、教师教与幼儿学的一系列有关问题，从而使教师的行为朝着更有利于儿童发展的方向发展。平时，我们还有意识、有目的、有计划地组织青年教师进行“幼儿情境活动案例”的研究，每个主题设计一个经典活动存放到电脑房的共享文件中，让大家学习和分享;每月，开展青年教师“情境活动”研究，让大家轮流观摩，并针对教师教育活动中存在的不同问题，在每周五中午的集体备课的时间，一起分析其在和幼儿互动行为中的全部细节(即情境活动中幼儿的表现、教师的教育行为、策略以及整个活动中师幼情感注入的成分)，使教师直观了解，分析成败得失，找出症结所在，讨论改进方法。教师通过反思和探究，在发现问题、分析问题、解决问题、切磋教艺的过程中，对自己的教育行为有了新的认识，对自己的教育对象有了不同以往的了解，课程开发的意识不断增强。
(三)落实理性实践，提升课程开发能力
“教师即研究者”是现代教师专业发展中的一个重要理念。要让教师成为研究型教师，关键还在于让教师在教育中不断地实践，并对活动的全过程实施观察和分析，根据研究的反馈信息，及时调整和改进教育策略，改善自身教育实践的行为，努力提高教育实践的科学性和合理性。其实，这就是教师研究的本质和主要特征，也就是：为了教育教学研究，在教育教学中研究。
具体来说，教师研究的目的是为了提高对实践的自觉意识，促进对自己行为的理解，从而提高教育工作的理性程度，使得教育活动更趋专业化，以更好地促进幼儿的发展。因此，研究的根本目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生的学习和发展。另外，教师研究的进程就是教育教学的过程，也就是课程建构的过程，在教育教学工作中发现问题、研究问题、解决问题。研究不能脱离实践工作，教师借助于幼儿在活动中的反应来分析判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的材料以及在教育过程中的具体指导策略等是否适宜等，并思考为什么适宜(或不适宜)。这个“为什么”，就是反思实践的关键所在。而反思性实践教育的主体(教师)就是要借助于行动研究，不断探索与解决实践中的问题，努力提高教育实践的合理性。
在这个过程中，教师对自己教育实践的反思以及探究至关重要，教师专业化的起点就在于愿意去思考问题，并尝试提出自己的改进方案。因此，在实践中，面对教育教学实践中出现的问题或麻烦，我们的教师会坚持反躬自问，她们常常会体验到一种不安全感和不确定感，直至找到问题的症结。其实，正确的态度就是应当反思问题，努力发现问题的症结所在，并力求寻找解决问题的方法。比如，幼儿在园常常做出违背常规的举动甚至屡纠不改，遇到这样的问题，教师就应当反躬自问：原因到底是什么?是孩子对这些常规缺乏理解，还是自己交代不清?抑或是这项规则根本就不适合该年龄段的孩子?而我们维持这些常规的目的又是什么?是为了孩子的发展，还是为了自己的方便?找到了真正的原因，问题的解决就好办了。而教师的反思能力也就是在这些发现问题、解决问题的过程中得到提高了。
其次，作为研究者的教师要诉诸笔端，勤于总结。对发现的问题，有关事件，自己的感想、感受等，教师如果能以教育笔记、个案等札记的形式记录下来，并保持与自我的对话，那么它就有利于教师抓住转瞬即逝的思想火花，在记述中理出问题的头绪，在思考中尝试寻找解决问题的办法;同时，坚持记反思札记，还可以保证自我反思的经常化、多维化，且这些札记也是一种珍贵的经验积累，在此基础上进行总结、提升，能有效促进教师综合素质的提高，逐步使自己成长为学者型教师。
再次，课程实践中的不断反思，也加速了教师角色的转变，成为儿童活动的支持者、环境资源的提供者、活动过程的引导者、幼儿发展的促进者、情境课程的开发者。教师在开发各种课程资源的过程中，课程开发能力以及与之相关的课程实施能力、课程创生能力和课程研究能力等都将得到显著提高。
四
探索如何变革传统的幼儿园管理模式，形成新的管理战略，构建与情境课程开发相适应的课程管理理念、机制和方法，增强包括教育行政人员、教师、家长、社区力量等在内的课程管理者的课程决策能力、研究能力、协调和统筹能力，提高课程管理的科学化、规范化和民主化的水平，推动幼儿园的课程建设。发挥领导组织、指导、协调的功能，发挥教师专家、科研机构、社区在课程中的支持作用，转变家长的观念，激发家长参与课程资源开发的热情，充分发挥幼儿园教师在课程开发中的主体作用。
在幼儿园的课程管理中，领导者应当扮演什么角色?
首先，我们十分注重提供理念指导。教师一般都比较多地关注课程的具体运作、教学方法的选择、教育行为本身的设计和改进，而较少关注深层次的理念变革和渗透。我们力图在课程改革和课程管理中充当教师的向导，将各种课程理念变成他们行动的指南。
其次，我们十分注重课程文化建设。课程文化是影响学校课程决策和课程实践的基本因素和准则。我们根据自身的具体实际和优势，在李吉林老师的指导下，以具有民族文化内涵和时代精神的“情境”理念为统领，进行幼儿课程开发的研究，逐渐形成了我园独树一帜的情境课程文化模式。
再次，我们十分注重课程权力的分享。我们积极变革传统的幼儿园管理模式，形成新的管理战略，构建与情境课程开发相适应的课程管理理念、机制和方法，增强包括教育行政人员、教师、家长、社区力量等在内的课程管理者的课程决策能力、研究能力、协调和统筹能力，提高课程管理的科学化、规范化和民主化的水平，推动幼儿园的课程建设。发挥领导组织、指导、协调的功能，发挥教师专家、科研机构、社区在课程中的支持作用，转变家长的观念，激发家长参与课程资源开发的热情，充分发挥幼儿园教师在课程开发中的主体作用。
在幼儿园的课程管理中，我们注重遵循以下的重要观念：
——人本化观念。课程管理的对象是课程，但课程的出发点和归宿则是人。传统课程管理用简单量化、胜汰等方式进行管理，扭曲了人性，严重影响了幼儿素质和教师人格的全面提高。我们则强调通过营造人性化的管理情境，运用多种激励、情境对话、个性化展示、自我评估等方式，广泛开发和利用人力资源，从而促进学生和教师品质的发展。
——个性化观念。园本课程管理的一个重要目的就是要促进课程建设的个性化，使幼儿园的课程建设呈现出鲜明的个性特点。以我园为例，为克服传统课程的离散性，我们将课程重新划分、整合为健康、探索和表现三大领域，在特定主题的导向下，充分利用并统合课程资源中的“相似块”，开发了独具特色的主题性单元教育课程，促进围绕主题的各种相关课程资源的相互作用、相互补充，从多个不同的侧面开展教育，使有限的教育教学活动，从深度、密度上拓展空间，增强教育的整体效应，强化教育的效果。主题性大单元情境课程充分体现幼儿课程的综合性质，开发利用和优化组合广泛的课程资源，实现全方位的课程整合。大单元情境课程利用其主题明确、情感伴随、儿童自主、角色众多、场景转换、活动动态连续与综合协调等特点，把幼儿的认知、情感带入新的发展区，使教育获得了整体效应。情境课程已成为具有我园鲜明特色的课程。此外，我们还鼓励和大力支持教师积极卷入到课程的开发中去，并充分发挥个人的特长、风格，努力促进课程开发和实施的个性化。
——主体性观念。我们的课程管理让教师充分享有课程权力，致力于拓展教师的课程开发空间，鼓励教师创造性地开发课程资源。真正的课程是教师与学生联合创造的课程经验。在课程实施中，教师不是课程知识的中转者，而应当与学生在积极生动的互动情境中共同创造课程经验。我们鼓励教师在教育活动过程中与幼儿积极互动，为幼儿创设开放的学习环境，激活幼儿的生命潜能。
情境课程的开发实践使幼儿、教师和幼儿园都发生了巨大的变化。我们欣喜地看到，幼儿的人格素养在健康、表现和探索等领域得到了全面的提高，幼儿在各项比赛中都获得了优异的成绩。教师迅速实现了课程角色的转变，职业人格得到了全面的提升;在省、市各类教育活动竞赛中都能名列前茅，他们撰写的多篇论文分别发表在省、市的各类报刊上或在评比中获奖。幼儿园涌现出一大批省、市、区优秀、骨干教师。情境课程的开发与研究，给幼儿园带来了生机勃勃的新景象，使幼儿园的面貌焕然一新，独具特色的园本课程已经初步建构成型。通师二附幼儿园的情境课程理念赢得了社会的广泛认同和赞誉，作为南通市幼教领域的品牌，幼儿园已经成为家长为孩子择园时的首选。多年来，幼儿园先后被评为省少儿先进集体，市先进幼儿园、文明单位、首批保教质量信得过单位、模范家长学校、教育工会先进小组，获市幼儿教育奖励基金唯一的一等奖，幼儿园成为中陶会实验基地、江苏省教育科学研究基地、中国西部教育顾问单位，并被列为江苏省名幼儿园。幼儿情境课程理念使通师二附幼儿园成为儿童幸福、健康、快乐、自由成长的乐园。
“太上有立德，其次有立功，其次有立言。”多年的探索，不仅记录探索者献身幼儿教育的无私情怀，也积聚了大量极具开创性的实践成果，还留下不少弥足珍贵、充满诗意的文字：《成长足迹》映射出教师对自身教育理念和行为的反思;《心灵感悟》珍藏着教师对教育对课改的真挚情怀;《精彩时刻》呈现了幼儿成长过程中一幅幅生动的画面;《动感地带》记录了家长对我园进行的这场静悄悄的课程革命的发自内心的肯定。所有这一切，都令我们欣慰并深受鼓舞!
课程从本源的意义上讲，也就是要为儿童铺筑一条促使他自我成长的“跑道”，也就是要引领、协同、辅佐儿童在这条跑道上漫步或迅跑。我们深深感到，要铺筑这样一条属于儿童的“跑道”，可谓任重道远。我们将不断地学习，深入地研究，扎扎实实地做好各项工作，为建设具有中国特色的幼儿课程体系而努力奋斗!