“情境评价”是一种基于真实或逼真情境的评价，和传统的幼儿评价只重视脱离情境的纸笔方式测验或知识能力测试，忽视实际综合经验、生活能力(特别是创造能力)乃至人格发展的全面正确的判断，有着根本的区别，充分体现了情境评价的过程性、发展性和多元性。情境评价为我们进一步深入开展有效的幼儿评价工作、推进幼儿教育的深层次改革提供了新思路。

　　“幼儿园课程的情境评价研究”系江苏省教育科学“十二五”课题。该课题由朱秀芬、邵敏同志主持;史晓菁、朱霞、陈利群、万小燕、钱晓云、黄李云、蔡杨、王玲、褚娟、窦晓娟同志作为核心组成员参与课题的研究。该课题立项以来，在主持人的领导下，课题组核心成员以及全体幼儿园老师的共同努力下，经过近五年实践与研究，已完成全部预期任务，基本达成了预设目标，取得了较为丰富的研究成果。

　　在幼儿园教育改革发展的过程中，幼儿发展评价起着监控、检测、导向与促进的重要作用。一定意义上说，它是关系到幼儿园教育改革成败的关键。作为情境教育在幼儿园的实验基地，“十五”期间，我园开展了“幼儿园情境课程的开发与实验的研究”。该课题以开发幼儿情境课程为深化幼儿素质教育的突破口，借鉴国际幼儿课程研究的最新成果，充分利用情境教育实验基地的资源优势，根据我园的办学传统和优势，从指导思想、课程目标、资源开发、活动组织、课程评价和保障机制等方面做出了一系列的探索，使幼儿园的课程改革和管理初步迈上规范化、制度化的轨道。在“十五”课题研究成果的基础上，“十一五”期间，我们申报了省规划课题“幼儿园课程管理的情境化模式探索”，积极探索幼儿园管理的情境化模式，发挥领导组织、指导、协调的功能，发挥教师专家、科研机构、社区在课程中的支持作用，转变家长的观念，激发家长参与课程资源开发的热情，充分发挥幼儿园教师在课程开发中的主体作用，构建了与幼儿情境课程开发相适应的课程管理理念、机制和方法，提高课程管理的科学化、规范化和民主化的水平，进一步推动了情境课程建设。纵观我园两轮教育改革实验，其中已然蕴涵了幼儿学习与发展评价的因子和元素，特别是幼儿园课程管理的情境模式探索还把“幼儿园课程的情境评价研究”作为一个子课题，对糅合质性评价、发展性评价、个性化评价、过程性评价、展示式评价、综合性评价等在内的情境评价机制，进行了初步探索，并积累了非常宝贵的初步成果。在此研究的基础上，如何根据幼儿学习和发展的特点，构建一种基于真实或逼真(模拟)情境的全新评价模式，我们在“十二五”期间开展了“幼儿学习与发展的情境评价研究”，积极探索一种情境性的，开放的、全面展示儿童发展成就的，与情境学习、情境课程实施或情境教育过程交融统一的情境评价机制与全新策略，以最大限度地发挥评价的教育功能和促进功能。

　　一

　　“情境评价”是以著名儿童教育家李吉林倡导的情境教育基本原理为主要支撑，借鉴国外先进的儿童发展评价理论或学说(如情境学习评价理论、多元智能评价理论等)，根据幼儿教育的目标，针对幼儿学习和发展的情境性特点，在变动不居、生动具体的教育情境中正确把握幼儿的特定行为，对幼儿的发展以及相关教育的效益和价值做出客观、全面、合理判断的过程。这种评价是一种基于真实或逼真情境的评价，和传统的幼儿评价只重视脱离情境的纸笔方式测验或知识能力测试，忽视实际综合经验、生活能力(特别是创造能力)乃至人格发展的全面正确的判断，有着根本的区别。情境评价可以适时捕捉教育活动过程中发生的一切变动因素，灵活改进与完善教育教学活动。情境评价为我们进一步深入开展有效的幼儿评价工作、推进幼儿教育的深层次改革提供了新思路。

　　自20世纪80年代以来，我国幼儿教育特别是幼儿园课程改革与建设呈现可喜局面，但难掩幼儿学习与发展评价滞后的尴尬。幼儿发展评价对幼儿园教育的改革与发展起着监控、检测、导向与促进的重要作用。近年来，作为改革的“瓶颈”，幼儿学习与发展评价存在不少亟待解决的问题，如，与幼儿园的生活相脱离，不能真正反映幼儿的发展;重视对结果的评价，忽视活动过程及其本身在幼儿发展中的价值;偏重“完人”式的评价，忽视发展的差异性;对象的单一化，将课程仅仅理解为“在幼儿园中”的课程;教师与幼儿仅是课程评价的客体，导致课程评价主体的失落;教师评价意识和能力缺乏，随意性强，方法简单，不能持之以恒。所有这些问题，都逐渐受到重视并成为关注的焦点。

　　综观当前世界各国幼儿发展评价改革的状况，可以发现幼儿发展评价改革呈现出以下趋势：(1)评价目的从侧重鉴定走向侧重发展;(2)评价内容从片面、静态走向全面、动态;(3)评价主体从一元、单向走向多元、互动;(4)评价方式从量化评价走向质性评价与量化评价相结合。不难看出，幼儿发展评价改革的理论研究和实践活动在向纵深推进的过程中，围绕着“为什么评、评什么、谁来评、怎么评”等问题，呈现出一种通过更加具体实际的情境来评价幼儿发展状况的趋向，我们称之为“情境化趋向”。这些评价改革都有评价理论的支撑。

　　例如，依据情境学习理论，应当建构一种更为全面真实、客观有效、富有促进意义与形成价值的学习评价新机制。该理论主张评价应当更接近真实的生活任务，并引发具有挑战性的心智过程，据此，衍生了诸如档案袋评价、作业(在真实情境中应用知识解决问题、生产作品等)评价等方法。情境学习理论也强调设计者必须计划在学习过程中对学生实施持续的现场评定。目前，情境学习的评价出现以下若干种趋势：自我参照评定;测量灵活、可迁移的知识与技能;考虑以学习者为中心的测量尺度的多样性与灵活性;要求生成与建构;实施持续的、进行中的过程评价。总之,评价要与学习自然地整合在一起。

　　多元智能理论根据智能的情境性，也十分注重评价的情境化策略，在《开启多元新世纪》一书中，加德纳指出：“评估应该成为自然的学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进行……当评估渐渐地成为学校景观的一部分，就不需要再将它从其他的教室活动中分离出来。就像在良好的师徒制中一样，教师和学生无时无刻不在互相评估。因为评估是无所不在的，所以同样也不需要‘为评估而教’。”他还进一步阐述，“除非把评价置于现实生活和社会环境联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类的智能表现。”作为多元智能理论在幼儿学习与发展评价中的应用，“光谱计划”(Project Spectrum)为我们提供了富有价值的参考。该计划试图倡导一种完全不同于心理测验和标准化测量的方法，让教育去发掘每个儿童的特点，适应他们的能力水平，并使他们得到最大程度的发展。它强调每一个儿童独特的、与众不同的能力;重视以系统的方式，在自然的情境中观察、了解、评价儿童的学习和发展，并提倡把这种方式融入幼儿园每天的日常活动中。在评价中，幼儿是主动的参与者、积极的展示者、自主的评价者，而不是被动的测试接受者，评价的情境是幼儿感兴趣的、能参与的、能理解其意义的，因此能极大限度地调动幼儿的智力潜能。“光谱计划”开辟了一条将教育过程和评价相结合的途径，它强调在真实活动情景中的评价，也即评价发生在教室的真实情景中;评价基于对真实表现的解释，而不是对设计活动的解释。这一方法为突破传统的以测试为主的评估模式，实现全面深入评估提供了一个思路。“光谱计划”根据多元智力理论设计了8项评估领域，又从中延伸出8套关键技能，使得评估有了一定的结构性，更具可操作性。此外，“光谱计划”还提供了以儿童的强项带动儿童的弱项，即扬长补短的切入点，采用对各种智能一视同仁的测量方法，体现了尊重多样性和教育公平的品质。它根据多元智能理论主张的每一种智力都有价值的观点，强调给儿童提供一个多领域的活动空间，使每一种智力都得到锻炼。

　　我国在借鉴国外评价理论的同时，也努力融合中西文化进行富有特色的儿童发展评价的探索。例如，儿童教育家李吉林创建的情境教育就主张一种开放的、充分体现学生主体地位、全面展示儿童发展成就、注重实际教育效果的活动性、过程性、发展性、情境性的评价。张定璋先生这样解读情境教育的评价取向：“情境教育着眼儿童整体素质的提高，强调学会做人，重在言行一致和行为表现;提倡学会学习，学以致用，动脑和动手并重;测评的多样化，重在反馈调节，特别是自评能力的培养和自我调整，优化实现全班每个人的素质教育目标。”

　　当然，幼儿学习与发展的评价，尤其是情境评价毕竟还是一个年轻的研究领域，其理论建构与技术的成熟都有待人们进一步研究探索。

　　教育评价是对教育实践的显性和隐性成效及其成效的价值判断活动。幼儿学习与发展评价则是根据幼儿教育的目标，针对幼儿学习与发展的特点和规律，通过收集、分析比较系统的相关资讯，对幼儿学习与发展以及相关教育的效益和价值做出客观、全面、合理判断的过程。不同的评价活动有不同的价值取向，不同的评价方法和特点，进而形成不同的评价模式。综合国内外有关后现代主义、建构主义、自然主义等学说，特别根据马克思主义人在人化环境中获得全面自由发展的基本原理，我们认为，幼儿的学习与发展在本质上是情境性的，教育境域中的幼儿学习与发展同样如此。幼儿在“人化”的真实情境或逼真情境中，能更加主动、有效地获得经验，增长智慧，涵育人格，悦纳特定的文化价值，并不断提升自我实现的水平。正是基于幼儿学习与发展的情境本性，我们进一步认为，幼儿学习与发展的评价也必然是情境化的。应当重新定位幼儿学习与发展评价的价值取向，构建一套与情境学习、情境课程实施或情境教育过程交融统一的情境评价机制与全新策略，以最大限度地发挥评价的教育功能和促进功能，发现幼儿的美好天性，把握幼儿的真实状况，促进幼儿的潜能开发，提高幼儿的发展品质。与此同时，情境评价是提高教师专业发展水平的重要杠杆，它可以不断改变幼儿教师的评价意识，转换其角色期待，改善其教育行为，促进幼儿教师共同体的整体发展。这对改变我国幼儿教育的评价现状，推动幼儿教育事业的发展，促进幼儿更加全面和谐、生动活泼的发展，构建具有中国特色的幼儿学习和发展评价的模式乃至理论，一定能产生比较深远的影响。

　　综上，幼儿学习与发展的情境评价研究融合了情境的现代哲学内涵、民族文化内涵和多元科学内涵，充分发挥教育的评价作用和评价的教育作用，具有发展性、过程性、多元性等特征。

　　一是发展性。首先表现在这种情境评价的根本目的在于为幼儿的发展服务，支持幼儿的发展，促进幼儿的发展。其次，对幼儿进行评价时应关注幼儿的发展过程，侧重于评价幼儿解决问题的实践能力或创造出新产品的创造能力。第三，要立足识别幼儿学习发展中的水平差异，采用个体化的评价标准，突出纵向评价，促使幼儿的丰富性、多元性、立体性才能的凸显，促进幼儿富有个性的发展。

　　二是过程性。就是强调要以幼儿的发展过程为评价核心，在真实生活与学习情境中反映幼儿的发展状况。因此，要将评价贯穿于教育教学、幼儿的日常活动中，在幼儿自然而真实的学习、生活情境中对幼儿进行评价，实现幼儿教育与幼儿发展评价的整合。同时，就评价内容而言，不仅要对幼儿的成长过程进行评价，而且要对教师的成长和情境课程本身的发展进行评价，及时发现问题，反馈信息，促进课程的发展。

　　三是多元性。首先体现在评价主体的多元化。情境评价要建立健全幼儿园、家庭、社会三者有机结合的评价体系，使教师、幼儿、家长和其他社会成员都有机会参与到评价中来，形成多元化的评价主体。只有将涉及幼儿的所有人的意见、观点都加以综合，评价才能真正反映幼儿发展的真实水平;而只有通过各方的对话，幼儿才能不断成长。其次是评价内容的多元化。情境评价应把能力、情感、态度等纳入评价内容，既要关注幼儿在各学习领域知识技能的获得，也要关注幼儿的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展;既要关注幼儿目前的发展情况，也要注重分析过去，预测未来，注重发现和发展幼儿多方面的潜能，了解幼儿发展中的需求。第三是评价方式的多元化。情境评价更多地要以质性评价为基础，借鉴国外幼儿发展评价改革中涌现的新的评价模式与方法，包括表现性评价、档案袋评价与动态评价等，尤其要重视观察、访谈、作品分析、描述性评价等定型的方法，构建一种开放的、量性评价与质性评价相结合的情境评价方法体系。

　　二

　　新的“发展”概念是指在某一方向上质的变化，发展的方向部分地取决于个体所处的文化、人际之间的需要以及特定的环境，但是它没有一个普遍的或者理想的发展终点，发展是个体在参与社会交往活动过程中发生的转变。对“发展”概念的重新定义，更多地考虑了社会文化背景和儿童已有的经验，强调在活动过程中的变化。新的“发展”定义，要求把教学和干预引入到评价中来，使得教学与评价从分离到融合。评价的目的是帮助教师有效教学和促进儿童的发展，评价是“教学—评价—教学—评价”这一循环过程的组成部分，是对教学的反馈。 同时，评价强调教学和干预的参与，评价的目的是为实践提供依据，做出干预的决策，帮助儿童继续进步。 由此，我们看到新的评价科学的目的在于：最大可能地挖掘和展现儿童的能力;展现儿童的思维过程;形成一个课程、学习和评价相互支持的整合系统。

　　(一)评价指标的动态化——使评价的内容成为课程活动的目标

　　要想科学合理地对幼儿的发展状况作出评价，评价标准的制订至关重要。《幼儿园教育指导纲要》(以下简称“《纲要》”)明确提出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”“明确评价的目的是了解幼儿的发展需要以便提供更加适宜的帮助和指导。”从中我们看出，评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发展。因此，在研制情境评价的指标体系时，我们首先尝试以多形态、多维度作为评价标准，充分关注幼儿发展的各个方面，如知识、技能、情感、社会性和实际能力的倾向等等，并在特定情境(如主题活动)中加以具体化、个性化、综合化的考量。在评价过程中，教师应鼓励幼儿寻找不同的、创造性的解决方法，鼓励幼儿在把所学的内容纳入自己的认知结构后，自主选择一种适宜方式展现或表达。其次，建立个体化的评价体系。评价时针对每个幼儿的特殊情况，切实关注幼儿个体的处境和需要，正确判断每个幼儿的不同发展潜能，以最大限度的个别化方式，促进个体价值最大限度的实现，促使每个幼儿都能得到最优化的发展。因此，教师根据每个幼儿的特点，为每个幼儿在发展的现实性和可能性之间制订不同的标准。例如，在语言活动中，对表达能力强、想象力丰富的幼儿，要求他们在掌握的基础上进行仿编、创编或表演;对胆小内向、不善言辞的幼儿，则鼓励他们进行复述或概括大意。根据不同层次的评价目标，对幼儿进行适宜的评价，让他们在适当的评价中感受成功的快乐。第三，倡导目标动态、自由的评价。每一名幼儿的发展过程都是丰富多彩的，他们的发展结果也不可能是唯一的，因此仅仅对一种类型的发展进行评价是不可取的，仅仅运用一套标准去评价幼儿的发展也是不可取的。在评价的过程中，教师根据幼儿的需求和情况的变化来设计教育教学，改进和精练教育教学策略，使幼儿通过学习获得持续进步，同时关注评价标准的多维度。

　　(二)评价途径的多样化——将评价渗透于课程实施的各个环节中

　　情境学习评价理论认为，儿童及其学习是其所在情境的有机组成部分，而儿童学习活动比较多的是基于真实情境展开的，因此，对儿童学习的评价应置于实际情境之中，以确切反映儿童学习的成效。儿童学习的评价不应总是在儿童学习之后，而应当尽可能让评估靠近儿童。第一，是将评价贯穿于幼儿日常活动之中，在幼儿自然而真实的实际生活情境中对幼儿进行评价。例如，在评价幼儿探索领域的数理逻辑能力时，我们为幼儿创设了小超市的情境，为幼儿提供了代币券，鼓励幼儿到超市中购物。在这个过程中观察幼儿运用已有经验解决问题的策略、能力(付钱的方式、交往的能力等)。第二，在幼儿自然而真实的生活中，随时随地对幼儿进行观察、记录和评价，如在午睡起床时观察评价幼儿的生活自理能力，在午餐时评价幼儿进餐的习惯和态度等。第三，将评价贯穿于教育教学活动之中，实现评价与教学的整合。教学与评价是“一体两面”，评价要与实际的教育教学情境结合在一起。这意味着教师在教育教学活动中要随时随地对幼儿进行评价，使评价成为教育教学环节中的一个再平常不过的组成部分，而不至于成为教师、幼儿的负担。因此，在实践中，教师注重融评价于教育教学活动中，无时无刻不进行评价，以获得关于幼儿的真实情况。例如，在艺术教育活动中，把幼儿在艺术活动中表现出来的兴趣、动机、创造性想法、努力程度都纳入评价之中，把幼儿制作的初级作品和最终作品的评价结合起来。当评价渐渐成为幼儿园景观的一部分，就不需要再将它从其他的教育活动中分离出来，不需要为评价而教。

　　(三)评价活动的过程化——关注幼儿在情境活动中的发展变化

　　加德纳曾指出，评价原来就是教育教学里的一个环节，它应该成为自然学习情境中的一部分。情境评价意味着教学和评价是“一体两面”，也就是教育过程和评价过程的统一。因此，幼儿学习与发展的情境评价要以幼儿的发展过程为评价的核心，它的重点是幼儿的发展过程，而不仅仅是结果。应该从多维度、多层次的角度评价幼儿学习与发展的结果，要立足反映幼儿学习过程中的水平差异。教师在评价中了解幼儿的发展与进步，使幼儿通过评价了解自己的学习与发展并改进自己的学习与发展。教师教的过程与幼儿学的过程，就是在利用评价作为有效的教与学的指南过程。而教师正是利用这种与教育教学整合在一起的有效的情境评价，了解幼儿的进步和教育教学的质量，幼儿正是通过这种评价了解自己的学习效果。这样才能从根本上解决长期以来存在的幼儿教育与幼儿发展评价相脱节的问题，使幼儿在充满激励和鼓舞的学习情境中释放潜能，健康而快速地成长。其次，要注重为幼儿提供更多的机会来显示他们的能力。幼儿的活动是一个动态展开的过程，所以评价应关注幼儿在活动中的观察、思考、假设、试误、选择、推理等动态过程，关注幼儿概括能力、学习迁移能力的展示及活动中的兴趣注意力和努力程度。例如，评价幼儿是否积极参与区域游戏活动，是看幼儿是否能用已有的经验来解决游戏、活动中出现的问题，是否能与其他幼儿合作学习，是否能坚持完成区域活动中的相应“工作”等等。在评价中，我们允许幼儿有各自合理地解决问题的方法，并及时鼓励幼儿独特的、创造性解决方法。

　　(四)评价主体的多元化——让课程的实施者都成为评价的参与者

　　在幼教实践中，我国的学前教育评价更多采用的是总结性评价、他人评价及量化评价。针对这个现状，《纲要》提出“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据”，并强调了形成性评价、自我评价以及质化评价方法的重要性。这个提示具有重要意义。改革幼儿发展评价，就要重新审视 “质”的评价方法，从幼儿的需要出发，重视人文社会科学方法在评价中的运用。幼儿学习与发展情境评价就是试图借鉴国外幼儿发展评价改革中涌现的几种新的评价模式与方法，包括表现性评价、档案袋评价与动态评价等，积极探索一种开放多元的、糅合质性评价、发展性评价、个性化评价、过程性评价、展示式评价、综合性评价等在内的情境评价方法体系，以充分体现出评价的个体性、差异性、异质性。

　　传统的以教师为主的单一的他人评价，使评价者和幼儿处于不平等的地位，两者之间的关系是“检查和被检查”的关系。这种评价不能引起幼儿的共鸣，甚至可能使他们对评价产生对立、抵触和厌倦情绪，非常不利于评价结果的反馈、认同，不利于评价改进和发展功能的发挥。另外，幼儿有多方面的智能，他们展示自己智能的场所也呈多元化，幼儿园只是其中的一个方面，他们还有家庭生活、社会生活等，教师只看到幼儿在幼儿园内的表现，而看不到他们在其他场所的表现，所以对幼儿的评价还不具全面性。因此，只有将涉及幼儿的所有人(包括幼儿自己)的意见、观点都加以综合，评价才能真正反映幼儿发展的真实水平;而只有通过各方的对话，幼儿也才能不断地成长。

　　情境评价尝试建立健全幼儿园、家庭、社会三者有机结合的评价体系，使教师、幼儿、家长和其他社会成员都有机会参与到评价中来，形成多元化评价主体。如，各班在家长园地中设立表扬栏，在这块阵地里，可以贴上教师表扬幼儿的话语，家长表扬孩子的情况也可以带到幼儿园贴在这里，这样更加增强了幼儿积极向上的动力。又如，班级围绕主题制作幼儿成长档案时，留出一些空间，让家长通过多种手段记录孩子在家中的行为表现，这样使成长档案呈现的内容更加完整。只有将涉及幼儿的所有人包括幼儿自己的意见、观点都加以综合、评价，才能真正反映幼儿发展的真实水平。而只有通过各方的对话，幼儿也才能不断成长。

　　因此，幼儿发展评价应建立对话机制。首先要在评价者和幼儿之间建立一种平等、信任的对话关系。评价者和幼儿双方互相沟通、理解，让评价成为一种双方作为活生生的人的交流，这样才能保证评价的真实性和公平性。其次，要淡化教师权威，教师只是评价主体中的普通一员，而不是领导者或决策人。教师要坚持理解、宽容、平等、对话的互动行为，消除活动中的中心地位和话语霸权。再次，要倾听幼儿的声音，能使对话真正进行。在评价的整个过程中，可以说，幼儿是最有发言权的，教师应尽量给予幼儿最大的主动权和最多的发言机会，让幼儿首先对自己的行为与结果作出分析和判断，进行自我评价，教师给予幼儿的不应只是对其认知技能和能力水平的确定和等级，而应当引导幼儿进行自我认识，教师应当成为幼儿遇到困惑或问题时的贴心人。

　　三

　　《纲要》提出“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据”，并强调了形成性评价、自我评价以及质化评价方法的重要性。这个提示具有重要意义。改革幼儿发展评价，就要重新审视“质”的评价方法，从幼儿的需要出发，重视人文社会科学方法在评价中的运用。“质”的评价的主要目的，是对幼儿的个人经验和意义建构做“解释性理解”，从幼儿的角度理解幼儿的行为及其意义解释。评价者只有理解幼儿的思想、感情、价值观等，才可能理解幼儿具体的外显行为。因此，在评价的过程中，评价者更多的是一个倾听者、发现者、互动者。评价者只有通过“质”的方法，通过与幼儿长期的交往与倾听，才能获得幼儿真实而完整、丰富而不断变化的个人话语，从而走进幼儿真实的价值世界，并最终促进幼儿主动而持续的成长与发展。

　　幼儿学习与发展情境评价就是试图借鉴国外幼儿发展评价改革中涌现的几种新的评价模式与方法，包括表现性评价、档案袋评价与动态评价等，积极探索一种开放的、多元的糅合质性评价、发展性评价、个性化评价、过程性评价、展示式评价、综合性评价等在内的情境评价方法体系，以充分体现评价的个体性、差异性、异质性。

　　在实践中，教师发现幼儿发展本身具有复杂性，在不同的情景和情绪状态下，幼儿的行为往往有较大的不同，因此，要根据实际情况与需要，灵活选择并运用适宜的评价方法。强调评价方法多样化，尤其注意将定性和定量评价相结合，绝对和相对评价相结合，诊断性、形成性和终结性评价相结合，自评与他评相结合等，创造出适切的评价方法和策略，体现出评价的个性、差异性和异质性。

　　开展形成性评价有两个目的，一是在学习情境中及时鼓励幼儿，提高其学习动机水平;二是促进教师不断反思问题、不断调整教育策略、不断改善实践行动，提高教育活动的质量，从而达到最终促进幼儿发展的目的。终结性评价又称为“事后的评价”，其主要目的是以预设的教育目标为基准，对达到目标的程度进行评价。在主题探究性活动及区域活动中，我们更多地强调将这两种评价方法相结合，一般在一个主题活动开展过程中进行形成性评价，在活动结束后或者一个月的领域活动结束后，进行阶段性的总结性评价，在一个学期结束后进行总结性评价，并及时把评价信息反馈给家长，或者作为下一阶段教育教学活动安排的重要依据。

　　如在主题活动“我在马路边”的开展过程中，教师着重对“公共汽车的秘密”这一集体活动进行了形成性评价，发现幼儿能说出来东西是和他们生活中乘车时的经验密切相关的。他们留意的往往是车厢里离自己最近的东西，他们感兴趣的往往是爸爸妈妈要付钱、汽车要开动、要找座位等，对这些印象较深。他们很少考虑乘到哪里、花多少钱、遇到问题怎么处理等，报站器是听的，没有眼睛看到的印象深，站名显示器一般不常用，所以引不起他们多大的兴趣。经过深入思考，教师发现其原因一方面是有些内容幼儿只需了解粗浅知识即可，没必要在集体活动中展开讨论;另一方面，是教师对幼儿的兴趣没有把握好。于是，教师根据上述信息，重新调整教学策略，在幼儿讨论的基础上，带幼儿到公共汽车上探讨，并增加了乘车趣闻等拓展性内容。活动中，幼儿的已有经验在调整后得到了较好的体现。在主题活动结束后，教师又进行了深刻反思，发现其中的两个主题完全可以有机整合，幼儿的交往技能得到了明显提高，许多点都可以挖掘有意义的内容等。这样教师通过评价自己的教育实践、教育观念、教育行为以及教育效果，能够不断更新教育观念，提高教育能力和水平。

　　除此之外，我们还强调质性评价与量性评价相结合，单纯以量化的方式进行评价不足以反映幼儿多方面的发展和活动过程的丰富性，发展性评价应重视真实记录幼儿的学习成长历程，关注幼儿的学习过程。档案袋评定作为一种典型的质性评价方法，为幼儿发展水平的评估提供了全面 、丰富、生动的信息。在日常生活的观察中，我们注重及时捕捉和发现幼儿鲜活的行为，用摄像机、数码相机、文字记录记载幼儿的行为。如，在“我是小记者”主题活动中，幼儿提出要采访园内教师的家庭生活情况。为了了解幼儿参与活动的积极性及与人交流的能力，教师借助数码相机对幼儿连续跟踪拍摄了一组相关照片，同时标注了每张照片的时间、地点、背景，为日后有效的分析评价提供了资料。为进一步丰富信息，记录中不仅有教师在作品旁边记下的关于作品产生的背景以及教师对该作品的意见，同时还留下幼儿自己对作品的看法：你为什么要创作这件作品?你是如何创作这件作品的?你最喜欢这件作品的什么地方?然后，教师根据幼儿的回答记录下幼儿最原始的想法，这些信息为日后的评价提供了第一手素材。档案袋除了有幼儿的作品、活动的照片，并附有教师的观察与解读记录外，还包括幼儿的个人简介、创编的儿歌故事、学习单、阶段回顾、活动观察记录、家长回馈等多项内容，涵盖了幼儿生活自理能力、知识技能、社会交往等各个方面，不仅生动展示了幼儿的学习过程，也为教师准确把握幼儿的发展水平，提供了全面而丰富的动态信息，从而为教育策略的调整提供依据。