作为中国师范院校高水平大学代表，北京师范大学和华东师范大学将创建世界一流大学作为办学目标。两所高校都遵循各自的教师教育传统，凝练特色办学理念;整合机构资源，强化教育研究;改革课程教学，优化教育人才培养;开展教师教育指导，加强社会服务;开展教育政策研究，服务政府决策。两校都在坚持教师教育特色的同时，走综合发展之路，强化自身优势，建成一流教育研究中心，提升教育人才培养质量，树立教师职后培训品牌，提升教育科学研究水平。
纵观世界一流大学，其成功重要秘诀无不遵循学校历史、传统来确定优势及办学特色。哈佛大学的工商、政治独领风骚，耶鲁大学的法学、生物全球顶尖，麻省理工的计算机、工程独树一帜。作为师范院校高水平代表，北京师范大学(以下简称北师大)和华东师范大学(以下简称华东师大)明确提出在21世纪中叶建成世界一流大学。在朝世界一流大学奋斗过程中，两所高校始终将教师教育放在首要位置，不断改革强化主体学科的比较优势及特色。
一、遵循历史传统，强化自身优势
1.坚持教师教育传统，凝练特色办学理念
两所高校教育学科及文理学科比较优势明显。2012年全国高校学科评估，北师大、华东师大教育学一级学科分别排名第一第二，心理学一级学科分别排名第一第三;北师大中国语言文学、数学、地理学和华东师大地理学入选一级学科国家重点学科。两所高校有悠久的教师教育历史。作为中国现代高师教育的发祥地，北师大秉持“学为人师，行为世范”精神，提出培养未来教育家，建成以教师教育、教育科学和文理基础学科为主要特色的著名学府，明确“在本世纪中叶建成综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学，培养满足社会高端需求的高素质教师和创新型学术人才”。率先组建中国大学第一所教育科学学院的华东师大在学校章程中则明确恪守“求实创造，为人师表”的校训规范，发扬教师教育和教育研究等传统学科优势，提出“建成引领中国教师教育发展的世界知名的高水平研究型大学”。
2.整合机构资源，强化教育研究
从国内外教师教育发展趋势看，调整学科专业结构与院系设置有利于整合教师教育资源及教育学科资源。哈佛大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学及伦敦大学等世界一流大学教育学各子学科在学术管理上大都归属于同一个学院或学部，鲜有教育类子学科在多个二级学院内单独设置的20。北师大、华东师大两所高校打破专业教育机构内部分割，实施“学部制”改革对教育学科资源予以整合。北师大对原教育学院、教育管理学院、教育技术学院、高等教育研究所等专业教育机构进行改革整合，成立教育学部，学部有14个实体性学术机构，设立包括国家教育部基础教育质量监测中心等16个“综合交叉平台”。原校长钟秉林认为：在整合教育类二级学院和系所的基础上组建教育学部，有利于教育类相关学科的融合和互补，提升教育学科的整体实力和教师教育的水平[1]20。作为强化教师教育特色的重要举措，2014年成立的华东师大教育学部由27个学术机构组成，这些学术机构涵盖学前教育、特殊教育、终身教育、课程与教学、教育测量与评价、教育管理、教育经济、国际与比较教育诸多教育领域，既有承担教师人才培养功能的院系部门，也有专业教育研究机构，还有教师教育的重点实验室。教育学部提出的发展目标是“建成具有中国特色和世界一流的教育科学研究的世界高地、教育决策咨询的国家智库、教育改革发展的重要策源地、优秀人才培养的创新基地、未来教育家的培育基地和教育国际交流的高端平台。”
3.改革课程教学，优化教育人才培养
在教师人才培养模式方面，自2002年起北京师范大学对本科生不再有师范生和非师范生的区别，为学生设计两条培养主线——由学科方向课程模块构成的学术人才培养方案和由教师教育课程模块构成的教师培养方案，分别服务于国家对创新型学术人才和高素质教师的需求，并探索构建了包括“4+0”、“4+2”、“4+3”等多种教师培养模式在内的“4+X”多元化教师培养体系。学生既可以修读教师教育课程模块和相关专业双学位课程，也可以直接修读免费师范教育课程获取相应学士学位和教师资格证书，还可以通过传统的“4+3”模式获得教育学硕士。华东师大进行本硕统筹谋划，构建“4+N+2.5”的教师培养模式，其中，“4”为本科阶段，“N”为毕业后入职阶段，“2.5”为攻读教育硕士学位阶段。在课程体系建设方面，北师大明确基础教育卓越教师的素养结构包括基础素养、学科素养、教学素养、管理素养、研究素养及信息素养等六大部分，在此基础上构建模块式课程体系并衍生出不同的课程系统，根据应届本科毕业生、免费师范生和在职教师三种培养对象，确定每门课程必修、选修或限选的性质，在整合的基础上提高针对性，突出培养重点和特色。华东师大构建由教育与心理基础类、教育研究与拓展类、教育实践与技能类和学科教育类等课程组成的教师教育课程群，成立并依托孟宪承书院打造师范生职业养成平台。制定免费师范生培养方案，在教学计划中构建以通识教育、专业教育和教师教育三大板块组成的课程体系，形成“见习、研习和实习一体化”实践教学体系。
4.开展教师教育指导，加强社会服务
北师大依托继续教育部小学校长培训中心、教育与教师培训学院、教育部高校师资培训北京中心、高校青年骨干教师培训秘书处、国培计划——中西部项目执行办公室等专业教育机构及协作型学习组织的建设和支持等形式开展各类师资培训。华东师大设有教育部中学校长培训中心、教育部华东教育管理干部培训中心、教育部华东高师师资培训中心及上海教师发展学院等师资培训机构(中心)。这些师资培训机构集研训于一体，为教师培训理念、内容、模式等理论与实践的创新提供学术及理论支撑。两所高校都承担有大量有影响力的国家培训项目，培训了大批中小学教师和教育管理者，为国家及地方基础教育事业发展做出积极的重要的贡献。华东师大还与上海多个区县签订教育合作协议，通过合作，解决区域、学校在教育过程中遇到的实践难题，在区域内构建优质教育资源辐射圈。
5.开展教育政策研究，服务政府决策
除下设研究院或研究所外，北师大教育学部有17个与教育部等相关部委或北京市教委等共建的综合交叉平台以及分设在心理学院、体育学院的8个研究所，全校与教师教育有关的科研机构有34个，如公民与道德教育研究中心、教师教育研究中心及中国教育扶贫研究中心等。除在教育学部下设教学院(系)外，华东师范大学有15个教育研究机构分设在教育学部、心理学院等部门，其中很多是教育行政部门依托华东师大设立的研究中心或研究基地。这些研究中心或基地面向综合性学术前沿，对接国家、区域重大战略需求，依托重大教育研究项目，多学科协作，共同参与，积极开展基础性研究、前沿研究及实践性研究，旨在解决或回应国家、区域的重大教育实践问题。
两所高校都积极调整专业设置，优化调整学科结构，积极进行战略转型。自20世纪80年代，两所高校就开始拓展非师范类专业，形成综合性学科布局，从传统师范大学转型发展成为以教师教育为特色的综合性大学。北师大拥有除军事学外的12个学科门类，华东师大拥有除军事学及农学外的11个学科门类，两所高校的非师范专业比例早已远超过师范类专业比例。期间，北京师范大学在学科结构方面已实现综合性，专业设置方面已突破传统高师的格局，转向多元化。虽然在形式上仍属师范大学，但实质上，通过学科整合、院系调整、师资水平提高、科研能力提升、经费来源多元化和国际化等手段，华东师大一直在致力于内在的综合化转型。在综合化过程中，两所高校非师范专业同样实力超群。据中国学位与研究生信息网数据，北师大有5个一级学科和11个二级学科被评为国家重点学科，华东师大有2个一级学科和5个二级学科被评为国家重点学科。根据“基本科学指标”数据库 ( ESI) 提供的自2001 年 1 月 1 日至 2011年 10 月 30 日数据显示，北师大和华东师大分别有 8 个、6 个学科领域进入ESI 世界前1%。两所师范院校在多个高校综合实力排行榜上都位居全国前列。
高等教育大众化的重要特征是办学类型多样化、人才培养多样化，没有多样化就不可能实现大众化，从政府及社会发展需求看，不仅理工类、农学、医学及综合类需要一流大学，师范类同样需要有一流大学。如何根据经济社会环境变迁并结合高校自身发展历史、基础和使命进行改革创新，从而成为富有魅力且独特而有个性的存在，既是共性问题，更是个性问题。根据2013年具有普通高等学历教育招生资格高等学校名单，中国有178所师范院校。一般认为，中国师范院校办学水平大致有以下几个层次：第一层次有“2+N”所，“2”指的是北师大和华东师大，“N”指的是其他几所部属师范高校及“211工程”师范院校。第二层次是省属重点师范大学，第三层次是地方师范院校。尽管发展目标、办学定位、学校层次及改革路径不尽相同，北师大和华东师大在创建世界一流大学过程中的办学实践，特别是在强化教师教育特色方面的探索，对众多师范院校改革发展具有重要的启示意义。
二、坚持教师教育特色，走综合发展之路
尽管教师教育权力逐步放开，但相对独立的师范院校仍将是教师培养的主体。师范院校在多年的办学历史过程中积累了丰富的教师教育经验，拥有雄厚的教育专业人才资源及优势。因此，师范院校在改革发展过程中首先是强化教育科学传统，彰显教师教育特色，充分发挥在教育研究和文理基础学科方面的独有优势，把自身拥有的优势融入到时代对教师教育培养的要求之中，强化教育基础理论研究，加强教育科学应用研究，扩大教育国际学术交流合作，在与综合性大学的竞争中形成比较优势和核心竞争力，从“特”到“强”。
走综合性道路是师范院校在转型发展中必须面对的问题。教师教育特色与综合化发展并不存在对立。克拉克·科尔(Clark Kerr)认为：大学“不应该力量均衡地对待每一个学科，每一个学科得到的资助应当与该学科当前所具有的潜力以及这些潜力的变化相一致，没有永恒的重点。”一流大学大都经历了从单科性到多科性和综合性的发展历程。强调主体学科与优势学科发展并不阻碍综合性发展，比如，麻省理工学院的理工学科规模就远超过其他学科。师范院校综合发展可以满足为经济社会发展提供多方面智力支持和知识贡献的时代要求，能为提升办学水平提供更为强大的支撑。综合性发展不是学科在数量上简单增加，不是学科并列式发展，不是简单的外延式扩张，更不是盲目扩张，而是在综合发展过程中充分利用已有的文理基础学科优势，积极寻找与区域经济社会的结合点，在此基础上发展新兴学科，重视学科交叉、融合，强调学科间的多样性互补，形成学科生态群，从而实现学科的整体提升。
三、发挥比较优势，建设一流教育研究中心
教育研究也是有中心的，教育研究中心是指某个国家或地区，教育研究相对发达，并能对世界教育研究的方向产生影响，进而引领教育研究的潮流。在创建世界一流大学过程中，师范院校发展方向的重点是：围绕培养造就优秀教师和教育家的目标，强化教师教育比较优势，建设教师教育一流学科。
1.提升教育人才培养质量
教育在数量上发展到一定水平后就必然会产生质量问题。从世界范围来看，发达国家对教师教学水平及科研能力的要求都越来越高，由低层次向高层次发展。中国教育事业发展面临的问题已从“有学上”到“上好学”，从“缺教师”到“缺好教师”，解决这个主要矛盾的关键在于培养优秀教师。突出、强化与创新教育人才培养是师范院校综合性发展过程中师范性特色得以体现的重要措施。师范院校需站在理论研究和实践发展的前沿，对当前、未来教育师资实际需求进行深入的持续的研究，推进师范生培养模式改革，为基础教育培养名师，为未来教育家奠定坚实的基础。一是改革创新，加强并创新教师职业道德教育。麻省理工学院前校长查理斯·维斯特(Charles M.Vest)相当重视道德教育，在谈及高等教育机构对学生应承担何种职责时，维斯特提到头等大事就是道德与伦理的决策问题。他声称：高校教学不仅在于课程设置，更在于教师们的言传身教。教师道德教育对于师范生意义更为重大，可以通过优化课程结构，丰富师范生职业道德体验，完善师范生道德考核评价等各种有效形式提升教师道德教育效果。二是积极探索课程教学改革。高水平师范院校所培养的师资在知识量与知识结构上足以适应教学需要的同时，更应具备教育学、心理学方面的知识，并将其转化为教学实践操作能力。只有积极探索教师教育规律，更新教育观念，改革教学内容、方法、手段，探索教师职业技能训练的方式，不断改革教育学、心理学教学，发挥教育学科的特色和优势，加强教育科学和专业学科课程的整合，提高教育学科对教师培养的贡献率才是师范院校走向一流的根本。三是提升师范生实践培养效果。教育理论研究滞后于教育改革实践发展成为挥之不去的弊病，师范院校可结合学校、专业和师范生个人情况，开展形式多样、时间灵活的实习模式，师生共同研究解决在课堂教育教学、素质教育方面遇到的实践困难，从而加深师范生对教师职业的认识，使师范生能对教育现状和课堂教学实践有更深入了解，让师范生在正式步入教师岗位前做好充分知识和技能的准备，有效提高师范生的实践能力。
2.树立教师职后培训品牌
社会服务是大学的重要职能，师范院校在为社会提供教育服务特别是教师职后培训方面有天然的优势，主动转换角色可以在教师培训中发挥更重要的作用。当前中国教师培训任务由各级各类教育专业机构承担，包括综合大学、师范院校、教师进修机构等，这些机构共同形成一个合作、开放的教师培训体系，各自在教师培训领域中发挥着独特而重要的作用。但这些机构组织分散于不同区域，彼此之间缺乏必要的沟通联系。师范院校可带头创立以自身为龙头、联系更为紧密的区域性一体化教师教育体系，带头组织建立起教师培训机构体系的合作机制，将综合大学、师范院校、教育学院及教师进修学校等承担教师培训职能的机构纳入相互协调、共同建设的发展轨道，调整、优化教师教育资源，逐步建立起各有侧重又有合作、功能互补又相互贯通的一体化教师教育体系。
一是将教师职前培养、职初培训、职后提高和终身学习几个阶段作为完整的体系统筹考虑，从而确定培养目标，解决教师培训缺乏系统性、规划性问题。
二是通过合作解决目前教师培训中共同遇到的资源获取、教育内容选择、课程结构设置、培养途径与教学方法等共同性专业难题。
三是通过合作促使各类培训机构互通有无，交流经验，包括建立论坛、创办期刊、举办会议，努力将各自成功经验向其他机构传播推广，促进成员机构间互相学习、取长补短。在具体实现途径上，可采取横向合作、资源共享的模式加强联系沟通，在不断探索中寻找实现一体化的最佳途径。
随后是要提升培训质量，形成品牌。师范院校所做师资培训的重点是做研究、做示范、做典型、做创新，目标是成为一流的教师教育基地。一是加强教师培训基础性研究。包括如何设计具体明确、针对性强、重点突出的培训目标;如何设计融入职前培养和职后培训一体化科学理念的教师培训课程;如何改变单一、灌输式讲授，设计中小学教师喜闻乐见的经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的培训方法;如何开展科学的组织管理，使管理方式不仅具备规范性，还具备灵活性和可操作性;如何设计以参与、对话、叙事、案例、探究、合作、反思及行动等为特征的科学的、可行的教师培训模式;如何做好教师培训质量标准等。为其他参与教师培训机构提供先进的教育理念、示范和指导，积极发挥引领作用。二是重视教师培训需求调查分析。培训需求调查分析是高质量教师培训需要解决的首要问题，充分了解中小学教师教育教学现状，了解学员实际需求及存在的困惑，使教师培训课程目标更加明确、具体、有针对性，而不仅是培训者能够提供什么，更不是百科全书式的知识灌输和说教。把学员需求作为确定培训目标、设置培训课程及选择培训方式方法的主要依据，按需施训，供需对应。针对不同学段、学科、不同职称教师的特点和需求，开发相关培训课程，增强教师学习的效果。着力解决好“作为授课者的高校专家普遍喜欢深入探讨理论问题、理念问题、学科问题，一线教师普遍关心课堂教学实际问题，两个群体立场鲜明、关注点截然不同”的现象。
3.提升教育科学研究水平
教师教育横跨实践、政策和学术三个领域。其中，学术研究是高校最重要的基本属性。一是以创建新型高端教育智库为契机，创立富有人才特色、学科特色、地域特色的专业教育研究机构。作为全球顶尖的教育研究生院，哥伦比亚大学师范学院成立了近百个实验室、研究所或研究中心支持教员开展各类研究，并为全美尤其是纽约周边地区提供各类科研服务。充分利用学校教育科学研究的人才优势、学科优势、知识优势，结合区域经济社会发展需求及教育改革发展需要，建立富有特色的专业教育研究机构，由基础理论研究为主转向理论研究和关注实践并重，对接国家、区域需求，强化问题意识和政策导向意识，围绕教育实践中的重大问题，搭建跨学科研究平台，强化基础数据建设，加强团队协作，实现学术研究与教育改革发展实践良性互动。二是加强专业教育机构及教育资源的整合。在解释美国研究型大学教师科研生产力与机构规模呈正相关关系时，有学者认为，机构规模越大，越有利于科研合作发生：在同一机构，较近空间距离使教师拥有较强“科研社会关系”，即教师在大规模机构，所拥有“科研社会关系”更多、更强，科研合作行为更容易发生;同时，大规模机构容易招聘“明星”教授，由于与“明星”教授合作对学术能力和声望的提升更明显，开展合作内在动机更强。教育问题从不是独立存在，所有学科变化都置于科学大背景下，北师大、华东师大组建教育学部实质是一种有益的尝试。通过创新教师教育资源整合及优化学科专业布局，促进管理创新，师范院校可以实现科研质量提升和服务社会的相得益彰。