英国促进幼儿园初任教师专业发展的举措及其启示

　　20世纪90年代中期，初任教师的专业发展 问题受到了国际社会的普遍关注。人们认为，初任 教师最初的教学工作如何，对其未来的职业生涯 发展具有重大影响。1996年，国际教育大会第45 届会议正式提出：“应该对刚开始从事教师职业的 教师给以特别关注，因为他们最初的职位及将要 进行的工作，对其以后的培训和职业具有决定性 的影响，这种影响甚至会持续数年，尤其会对教师 职业生涯中影响教学行为的态度和决定教师是否 继续留在教学岗位上的决策有重大影响。”m 初任教师又称为新教师，一般指从教时间在 三年内的教师。本文采用英国有关文件对初任教 师的定义，即特指完成了职前教育的培养后，获得 合格教师资格(Qualilied Teacher Status )，并受雇 于某个学校或幼儿园，从教时间在一年内的中小 学(幼儿园)教师。在英国，这类教师被称为“新合 格教师”(Newly Qualified Teacher，简称 NQT)。

　　一、英国促进幼儿园初任教师专业发展的举措 20世纪80年代中期，世界各国开始了旨在 大幅度提高教师专业水平的教师专业化运动。随 着教师教育改革的深入，各国纷纷出台相关政策和具体举措，以支持初任教师的专业发展。英国政 府较关注幼儿园初任教师的专业发展，为使初任 教师更快适应工作，推出了一系列举措，以有效解 决初任教师专业成长中碰到的问题。

　　1.颁布相关法规制度，制定初任教师专业标准

　　20世纪90年代以来，英国以立法形式相继 出台了《幼儿教育券计划》《确保开端计划》《国家 儿童照顾战略》《英国基础教育(3〜5岁)课程指 南》等。进入21世纪，英国政府又颁布了《每个孩 子都重要》《儿童保育十年战略》《早期奠基阶段教 育指导纲要》等多个重要法令，旨在通过立法途 径，推动幼儿教育质量的提升。

　　为有效推动教育质量的提升，英国政府从专 业理念、专业知识和教学水平等方面对初任教师 的专业标准作出了明确规定。早在20世纪80年 代，英国教育与科学部就颁布了《教学质量》 (Teaching Quality)白皮书，对初任教师的职业道 德.、学业水平、教育专业知识与技能等作出了明确 规定。1988年和1989年，英国教育与科学部相继 颁布了《合格教师身份》咨询文件和《教育(教师) 条例》，其中明确规定：“从事教学活动需要以‘合格教师身份’(Qualified Teacher Status)的获得为前 提条件”。1989年，英国首次确立了《合格教师资格

　　标准》，并成立了专门负责教师教育课程的教师教 育认证委员会(The Council for the Accreditation of Teacher Education，简称 CATE)。〔2〕2006 年，英 国学校培训与发展司制定了《课堂教师标准》，对 初任教师的专业品质与责任、专业知识.、教学与评 价等方面要求作出了具体规定。2007年，英国政 府修订了《英国教师专业标准》，对包括初任教师 在内的五种类型教师的专业标准作出了明确规 定，体现了促进教师专业发展一体化与连续性的 理念。2011年，英国教育部发表了《教学的重要性 2010学校教育白皮书》(The Importance ofTeaching:The Schools White Paper 2010)，指出现 行的教师职业标准由于内容过于复杂、冗长、散乱 和模糊，已难以有效评估教师的表现和引导教师 的专业发展。[3]因此，英国教育部以《教学的重要 性——2010学校教育白皮书》为总纲，发起了多 项旨在提升学校教学质量和教师队伍素质的改 革，指出教师在不同职业生涯阶段所需具有的专 业素质，并于2011年提交了《关于教师标准的第 一份报告》，其中拟定了《初任教师标准(草案)》。

　　2012年，英国教育部颁布了新的《教师标准》，突 出教学能力与个人操守在入职教师专业标准中的 核心地位，改变以往对教师专业标准多头管理的 局面，有效增强了职前教师培训、教师绩效管理及 对教师专业发展的指导。[4]

　　2.建立初任教师入职培训制度并切实加以落实

　　21世纪以来，英国在教师教育与培训方面推 出多项政策，形成了较为系统的教师入职培训制 度。20⑻年，英国教育与就业部制订出台了《新任 教师的入职培训》制度;2002年，英国政府颁布了 《合格教师:教师资格专业标准和入职教师培训要 求》;2005年，英国政府颁布了《儿童工作者战 略》，正式宣布学前教师专业化改革的实施，并从 制度层面保证了幼儿园教师专业化水平的提高; 2011年，英国教育部颁布《培训下一代卓越教 师》，指明了英国教师入职培训的发展方向。[5]在 不断健全和完善初任教师培训制度的同时，英国 政府还通过明确参与培训的机构和人员的责任与 义务，确保培训质量。要求基于初任教师入职培训 政策中制定的标准，对初任教师进行入职培训效 果评估，然后根据评估报告判定初任教师是否完成了培训任务。

　　3.建立初任教师“入职与发展档案”

　　1998年，为解决教师职前和在职教育之间的 脱节问题，英国教师培训署(Teacher Training Agency,简称TTA)开始实施“入职档案”制度，规 定在初任教师入职培训期间，英国的初任教师培 训机构(Initial Teacher Training Provider,简称问题ITT)必须为每位学员提供一份“入职档案”，以 记录初任教师在学习期间的表现情况。同时，入职 培训学校可根据“入职档案”中的相关记录，在“判 断初任教师各方面的发展状况”的基础上，指定入 职指导教师(Induction Tutor)和初任教师一起确 立人职培训期的专业发展目标和行动计划，以帮 助初任教师达到入职培训的标准。

　　2003年，由于“入职档案”在实施过程中暴露 出一定的弊端，英国学校培训与发展署(Tmmmgand Development Agency for Schools，简称 TDA)进一步推出了“入职与发展档案”(Career Entry and Development Profile，简称 CEDP)制度。此档案可详细记录每个教师的专业成长经历与专业发 展方向，从而为连续有效地开展教师的职前教育、 入职培训、在职和职后教育提供了依据(宋红娟， 2007)。此外，“入职与发展档案”还提供一些供学习者自主选择的支持性材料，如答复问题和记录 讨论的示范格式、确立目标和行动计划的范例、入 职培训期间转校和保存专业档案的小册子等，同 时对学习者在什么阶段需要这些支持性材料以及 为什么需要这些材料进行了详细的说明。[7)

　　4.建立职前与职后教师教育机构合作机制

　　20世纪70年代以前，英国社会对幼儿教育的 质量产生了质疑，普遍认为职前幼儿园教师教 育理论与实践相脱离，致使英国幼儿教育机构中 的教师专业素质下滑。为此，英国政府探寻了一条 职前教师教育机构与职后幼儿教育机构建立合作 伙伴关系的途径，有效推动了幼儿园教师的专业 化发展。20世纪80年代中期，大学对四年制幼儿 园教师培养的课程方案作了根本性的调整，突出 的表现是，大学在教育内容设计及教学方式选择 等方面不再起主导作用，在未来教师的培养过程 中，不再单纯以理论知识学习为主，而是拿出大部 分时间让职前教师在幼儿教育机构中学习，至此， 大学和幼儿教育机构建立合作伙伴关系的模式初 步形成。[8]20世纪90年代，大学与幼儿教育机构合作 伙伴关系的模式又有了进一步的发展。1989年颁 布的《初任教师培训：课程标准》(Initial Teacher Training: Appro valof Courses)要求，幼儿园教师学 习的课程内容应与3〜7岁幼儿的身心发展水平 相适应。1991年，英国教育与科学部又发布了《英 格兰和威尔士以学校为基地的职前师资培养》 (School—based Initial Teacher Training in Englandand Wales)，进一步明确职前教师教育应以中小 学(幼儿园)为基地。[9]20世纪90年代中期，英国 政府拿出专门的财政拨款用于幼儿教育机构，以 增强幼儿教育机构在培养未来幼儿园教师方面 的话语权，使幼儿园教师职前培养模式真正实现 了从“大学主导型”向“大学与幼儿教育机构合作 型”的转变。

　　二、启示

　　1.加强学前教育立法，制定幼儿园初任教师 专业标准

　　近年来，我国相继出台了有关幼儿教育的一 系列重要政策法规，如《幼儿园工作规程》《幼儿 园教育指导纲要(试行)》《国务院关于当前发展 学前教育的若干意见》等。这些政策法规在短期 内有效推动了学前教育的发展进程，但从整体上看，我国的幼儿教育立法一直缺乏独立性，至今 还没有一部能完整、明确界定和规范幼儿教育的 法律。反观英国，自20世纪90年代以来，颁布了 《幼儿教育券计划》《确保开端计划》《早期奠基阶 段教育指导纲要》等多个既具有针对性，又具有 全面性、整体性的法规。因此，为持续推进我国幼 儿教育的健康发展，亟需加强学前教育立法。

　　2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标 准(试行)》，要求幼儿园教师应具有良好的职业 道德，应掌握系统的专业知识和专业技能。《幼儿 园教师专业标准(试行)》是国家对合格幼儿园教 师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教 活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的 基本准贝U，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核 等工作的重要依据。^但从实施效果来看，该标准 内容过于笼统，以致难以有效评估不同职业生涯 阶段教师的表现和专业发展所需的专业素质。借 鉴英国的经验，有必要根据我国幼儿园初任教师 的现实情况，从入职适应、职业道德、专业理念、 专业知识、教学技能等方面，制定切合初任教师“最近发展区”的专业标准，并切实提高标准对初 任教师专业发展的指导性和支持性。

　　2.建立“初任教师成长档案”，完善入职培训制度

　　初任教师虽是教师队伍中的“新手”，但从其 已有的专业学习经历来看，每位初任教师都有自 己的“专业认知图式”，他们的知识储备、专业素 养、综合素质、专业背景等都会有所差异。建立“初 任教师成长档案”不仅是对教师已有专业素质的 澄清和确认，还能为初任教师持续的专业发展提 供基本参考，尤其是为其入职培训和职后教育提 供依据。

　　目前，幼儿园初任教师的培训往往是以“岗前 培训”的方式进行的，培训内容主要是学前教育政 策法规、幼儿园教师职业道德等，培训方式通常以 学术型讲座为主，培训时间一般也较短。对于跨 专业的初任教师而言，这种培训的实效性其实是 远远不够的。从促进初任教师入职适应和专业发 展的角度看，有必要进一步完善初任教师的人职 培训制度。具体而言，可从以下两方面着手:其一， 建档立制，分类管理。加强“初任教师成长档案” 的数据整理和分析，并据此构建基于初任教师实际需求的培训方案，分批次、分类別、分阶段实施 入职培训。其二，打破时空界限，建立培训跟进指 导机制。在初任教师群体中，可确立专业组和跨 专业组的结对互助小组，以人职适应和教学能力 提升为目标，实现同侪互助。同时，遴选一批优秀 的骨干教师，作为互助小组的实践导师;可聘任一 批高校教师，作为互助小组的理论导师，形成专业 学习共同体，通过线上线下互动，助推初任教师的 入职适应和专业发展。

　　3.调整幼儿园教师培养模式，建构职前职后 一体化的教师教育体制

　　幼儿教育是一门实践性很强的专业，它既要 求教师具备基本的幼儿教育理论，掌握科学的 儿童观，把握儿童的心理发展规律，也要求教师 掌握基本的幼儿教育技能，如琴法、绘画、舞蹈、 游戏、保育等。长期以来，由于职前职后教育的 分离，往往存在职前重理论轻实践，职后重实践 轻理论的问题，也即理论和实践得不到有机结 合。实践表明，学前教育合格师资的培养，必然 要求职前职后教育的一体化，建立理论与实践 紧密结合的“双课程制”，即在高校完成基本的理论知识学习，在实践基地幼儿园完成实践知 识的学习，从而突破课程设计壁垒，形成“全实 践”的课程理念。目前，国内某些地区开展的 “U-G-K”(大学一政府一幼儿园)、“U-K”(大 学一幼儿园)等幼儿园教师培养模式，基本体现 了职前职后教师教育一体化的思想。这种通过 职前教师教育机构与幼儿园建立合作伙伴关系 的师资培养方式，不仅可实现教师教育的双导 师制，还加强了理论与实践的联系。值得注意的 是，要持续跟进毕业生的入职适应问题，及时总 结经验，以完善职前教师培养方案和提高初任 教师入职培训的实效性。

　　4.营造良好的幼儿园教师文化，增强幼儿园 初任教师专业发展的自觉性

　　格伦迪等的研究发现，教师的专业发展有两 个推动力：一是来自系统的推动力，包括学校和 社会等因素的影响;二是个体自身的推动力，受 教师职业生涯发展阶段和生活经验的影响。其 中，来自教师个体的推动力更为重要。[11]在对初 任教师的访谈中，我们发现，初任教师专业发展 的自觉意识尚未很好地建立，更多教师处于入职 适应的自我关注阶段。他们专业意识较为淡薄，对职业价值的认识不足，反思能力较弱，对于突 发事件缺乏良好的应对能力，遇到困难挫折较易 灰心退缩。鉴于此，一方面要尽量减少初任教师 的工作任务，给予充分的职业适应和专业反思时 间。另一方面要积极营造温馨和谐的幼儿园教师 文化，组织开展多种有助于交流、协作的专业分享活动。这不仅可有效减缓初任教师对陌生环境 的焦虑，还可促进初任教师的专业理解和专业觉 醒，增强初任教师专业发展的自觉性。