近年来，中美公立教育不仅陷入相互羡慕的围城中，而且遭受着各自社会的问责。通过中美比较发现：中美政府在问责中的角色不同，美国专业机构比中国专业人员问责力度大，公众人物不仅与媒体相互借力且在美国采取行动问责教师。美国各方问责与工会衰退有关，但工会余威尚存;在终身制、单薪金制等道路依存下，“问责”对美国教师专业自主的负面影响相对较小。因此，我国教师人事管理制度，不能贸然引进美国近年来的问责话语，而应借鉴美国传统话语，解放教师专业自主性。
近年来，中美基础教育陷入了“我羡慕你‘创新’、你却羡慕我‘排名’”的围城中;与此同时，中美公立学校也分别遭受着各自社会不同话语权力主体的围攻。虽然观点不尽不同，但人们却不约而同地将“问责教师、以提高公立教育质量”作为“突破口”。复杂的教育社会问题，却简单地拿教师作为“出气口”，这一社会现象值得研究。本文对话语权力各方问责教师的规则、成因及后果进行研究，以便更全面深入地分析美国教师问责本质,为优化我国中小学教师管理政策提供参考。
一、中美话语权力主体问责教师的规则不同
由于中美社会结构不同，在针对公立学校及其教师的问责中，政治权力主体的角色、专业机构/人员的专业影响力、及公众人物的介入程度，都不尽相同。
(一)中美政治权力主体在问责中的角色不同
我国政治权力主体往往自上而下、以引领者角色推动学校教育改革，大多延续“理念先行-试点推行-加推新理念-注意力转移到新理念”的规则。如“素质创新”80 年代就已有，但论述不多，而1997 年前后却在学术期刊及报纸上大量出现;这一年国家教委出台《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。2001 年追求“素质创新”的基础教育新课程改革全国试点推行，有些地区推进中出现一些教师阻抗现象，因此出现了“建立国家标准推进教师教育改革及教师专业化”的呼声。然而，直到2011 年才相继出台《教师教育课程标准》及《中小学教师专业标准》，且已不如《新课程标准》当初的影响力大。这是因为“素质创新”虽继续提倡，但新形势下政治权力的注意力已转向了“质量公平”。在这一新理念下，2010 年前后开始的国培计划、省培计划、各地名师工程、农村骨干培训项目不断上马，教师流动、农村教师倾斜政策也开始制度化。
而美国政治权力主体在自下而上体制中，很难直接干预地方教育事务，因此主要以外来合伙人的角色，从外部促进地方教育改革。其规则是联邦政府作为出资人通过一个个计划吸引州教育当局及学区选择性参与，通过合作不断加强对公立学校及其教师的影响。2001 年布什政府的“不让一个掉队”(no child left behind)推出时,只有州标准而无各州共同标准，最终达标目标及年度目标也是州自定的，而且教师评价改革也尚未提到议事日程。[1]p14-44但到了2009 年，奥巴马政府推出的“力争上游”(race to the top)，已开始着力推行教师增值评价(Value Added Teacher Evaluation)，[2]P1- 67从而使教师问责迈出了实质性的一步。与此同时，2010由超越党派的“州学校官员委员会”(Council of ChiefState School Officers)及“全国州长协会”(national governorassociation)推出了“州共同核心标准”(commoncore States standards)，2012 年借助民主党政府“力争上游”项目及“小学中学教学法案(豁免案)”，甚至得到了共和党控制的州议会及州长支持，进入了州实质性采纳阶段，[1]P14- 44到2013 年已有45 个州及华盛顿特区采纳。[3]虽然奥巴马执政后期(2016)出台的《每个学生成功法》弱化了共同核心标准的问责力度，但敦促了州层面问责。而特朗普政府教育部长德沃斯力主教育券制及特许学校发展，从而通过市场倒逼传统公立学校及教师。可见，无论民主党还是共和党政府，都在为问责公立学校加码。但联邦政府仅仅是地方教育事务外来合伙人的角色未变，不仅州可以选择放弃与之合作，如2014 年有两个州退出了共同核心标准;[3]而且地方学区或学校甚至教师也可选择不合作，如增值性教师评价2011 虽已有22 个州立法或正在立法推进，但由于教师工会抵制，实施的学区很有限，即使在实施力度较大的学校，增值性评价的权重仅占50%左右。[2]P1-67
(二)中美专业机构/人员在问责中的影响力大小不同
在倡导“专业主义”与“共同治理”的当下，作为第三方的专业机构在问责中的作用比政治权力主体更直接。
其中，美国以智库(think tank)为代表的专业机构众多且影响力巨大，其主要功能与产品就是评估资政。因此，评估就成了智库问责教师的主要规尺，但在具体措施上尚有分歧。自由主义倾向的卡托研究所(Cato Institute)2006 年的报告谴责官僚化的公立学校正在逼走优秀教师，认为特许学校及私立学校与公立学校的争夺优秀教师的竞争正在加大择校竞争，通过学校间竞争有助于提高教师质量。[4]P259-280而兰德公司(Rand)虽不赞成增值性教师评价，[2]P1-67但在其2007 年发布了《“不让一个孩子掉队”法案下的“基于标准的问责”》报告，用大数据告诉人们法案对教师问责的力度还不够。以加州为例，2003 年仅48%的教师达到高标准，经过1 年努力比例升至74%;[5]P3-58这一年压力主要由学区承受，其次是校长，教师只是间接受冲击。38%受访区长坦言为达标他们在招聘新教师环节承受了巨大压力，但加州小学校长中仅10%承认采取过敦促教师达标的行动。这些采取行动的校长中，80%左右的校长采取“严把新教师招聘关”、“敦促在职教师获取教师资格证”的行动，而采取“解聘不合格教师或让其转岗”行动的小学仅有5-27%。[5]P3-58而保守派智库胡佛研究所(Hoover Institution)资深学者Hanushek 在其著作中则力推增值性教师评价;[6]P15-28Rotherham 等人在对即将就任的44 任美国总统的公开信中也极力主张加大对数据质量运动(Data Quality Campaign，DQC)的投入，尤其建立学生成绩匹配认证教师的系统。[7]2009年奥巴马政府推出力争上游计划、正式推行增值性教师评价。中间派智库布鲁金斯学会(Brookings Institution)报告指出成绩能提高弱势群体的阶层，[6]P15- 28 其2014 年的报告认为增值性评价虽有诸多好处但真正应用的学校还很少。[8]美国国民经济研究院(NBER)曾在教师绩效与学生发展的相关性研究中指出，增值性评价中表现好的教师可显著提升学生职业阶层，可使一个学生一生平均多收入20 万美元，[6]P15-28因而需要加大推进力度。
与美国相比，我国非政府的专业机构相当稀缺且缺少影响力。在这种情况下，专业研究者作为个体问责教师群体往往会面临舆论风险。因而当教育改革遇到阻抗时，较少有专业人员像美国专业机构中的专业人员那样，通过专业研究报告，问责教师群体。
(三)中美媒体或公众人物问责教师的方式不同
在我国，媒体及公众人物大多相互借力发声，表达观点。在“美式创新教育”假设的围城下，中国媒体报道及公众人物大多聚焦“素质创新”这一话题，“亲美者”将中国社会创造力不够归结为中国教师的课堂不像美国教师的那样创新，“敌美者”将中国学校的问题归结为教师没有按照老祖遗训“因材施教”。但无论“亲美者”还是“敌美者”，都坚信“没有教不好的孩子，只有不会教的老师”，责怪教师不给力，如童话大王郑渊洁作为公众人物因其与众不同的在家教育，2015 年参加央视《开讲啦》节目，以个人经历，现身说法。[9]。近几年，随着留学人数的增多，“亲美者”与“敌美者”的话语交锋开始聚焦在西式“开放民主”课堂的捍卫与质疑上。例如据《中国教育报》报道，中国教育界掀起“雷旋风”，美国《第56 号教室的奇迹》被人津津乐道;[10]而《齐鲁晚报》发出“56 号教室没有奇迹”的檄文，以“洋教师雷夫火在中国冷在美国”这种揭老底方式，引起了关心教育的国人的好奇心与线下热议，并通过“校长传”等微信平台被广泛传播及线上争论。[11]一方面是媒体通过中西比较后反证中国教师还不错的报道，如央视直播间报道中国数学教师送教入英，给英国小学生印发乘法口诀表及布置家庭作业的传统中国式做法受到受访英国小学生及家长的欢迎;[12]另一方面是媒体通过中西比较反证中国教师不会教，如“中国教育在线”等微信平台或网站转载“美国老师和中国老师讲灰姑娘的故事”等等。
而在美国，公众人物不仅与媒体相互借力、传播价值，还会建立民间组织、以实际行动推行其“问责教师”的理念。如2005 年Guidera 发起的提高学生成绩DQC，以成绩问责公立学校及其教师;华盛顿特区公立学校原负责人Michelle Rhee，2010 年建立“学生第一”(Students First)组织，致力于废除教师终身制;[2]P1-67盖茨梅琳达基金会(Bill & Melinda Gates Foundation)的Bill Gates 致力于推进增值性教师评价，[13]p59-80Facebook的Mark Zuckerberg 慷慨捐资并建立“起航：教育”基金会(Startup: Education)，第一笔1 亿美元投入就用于拯救新泽西纽瓦克公立学区，促进特许学校发展占去一大部分，[14]以竞争问责公立学校教师促进公立学校发展。而美国不仅有《纽约时报》等重要媒体著名专栏作家对教师工会的攻击，更有拍摄电影直接问责公立学校及其教师的做法,如2012 年的《永不退缩》(Won´tback down)描述公立学校对弱势孩子的打击。[2]P1-67又如2010 年的热门记录电影《等待超人》(Waiting for"Superman")，直接批评教师工会袒护“坏教师”。BillGates 对该影片拍摄有很大贡献，并出现在影片中现身说法;Michelle Rhee也出现在影片中陈述了其倡导废除教师终身制的理由。由于这部电影在美国社会引起的广泛共鸣，奥巴马总统还在白宫会见了参演学生。
二、中美教师问责差异的成因分析
美国社会各方问责教师的声势浩大，这与美国公立学校学区自治及教师工会传统有关。长期以来美国政治、专业或公众团体所推进的教育改革常因教师工会掣肘而受阻，因此美国的话语权力主体更迫切希望加强教师问责以有效行使其话语权。在这种情况下，“中国教育围城”就成了权力主体问责教师的借口，不同权力主体在博弈中变得更加团结以对付教师工会，与此同时美国工会势力却在衰减。
(一)“中国教育围城”仅是美国权力主体问责教师推行改革的借口
教师问责一词早已有之，缘何本世纪才趋于显现?从表面上看似乎与美国在国际学生评价项目(The Programme for International Student Assessment，PISA)排名不理想不无关系。美国在2000 年PISA 首次排名中阅读第16 位，[15]第二年美国政府开始“不让一个掉队法案”。到了2009 年在参考国数量增加的条件下美国排名未显著变化，阅读并列15 位、数学并列29 位、科学第24 位;而我国上海2009 年首次参与测评，三门排名均获第一;[16]正是这一年，美国出台了“力争上游”计划，加推增值性教师评价。2012 年排名我国上海蝉联第一，而美国阅读掉到24位、数学36位、科学28位;[17]这一年美国推出共同核心课程标准，敦促各州共同行动。
然而，2000 年我国上海尚未参加，当年欧洲主要经济体德国阅读排名落后于美国、处于第22 位，美国夙敌俄罗斯阅读排名更靠后、处于第28 位;2009 年中国上海排名第一，仅表明中国上海一地之胜，美国如果按州或地方参与PISA 排名，则某些州或地方排名也相当靠前。因此，教师问责与其说是PISA 排名背景下中国教育围城的结果，不如说是针对各自社会问题推行教育改革的最好借口。只不过，在PISA 等国际排名的督导下，“中国围城”的催化剂效应进一步显现，其结果就是“问责公立学校及其教师”。
(二)美国的权力主体博弈才是围攻公立学校及其教师的主因
事实上，在2000 年参与PISA 考试之前，美国社会各界围绕“是否应扩大联邦在教育事务中的权力”、“是否赞同标准考试、问责教师质量”、及“是否通过教育券、特许学校等增加公立学校竞争压力”等议题上持有不同态度。其中，私营企业家如全国商业联盟(national allianceof business)与教育改革商业联盟(business coalitionfor education reform)等，及民间机构如公民民权委员会(citizens´ commission on civil rights)与教育信托基金(education trust)等，是力推公立学校改革的先锋，倡导联邦增权、教师质量改革，但倡导扶持特许/磁石学校等非学区举办的公立学校而非支持教育券及私立学校，来培育公立框架内的竞争对手。而教育自由派(educationalliberals)如NEA 与AFT 两大工会组织则是反对派，对联邦增权持肯定态度，但对特许学校持怀疑态度，坚决反对支持教育券及私立学校。教育保守派(educationalconservatives)如卓越教育网(educational excellencenetwork)与胡佛研究所等、以及代表州利益的组织如全国州长协会等，对联邦增权持否定态度，但对教师质量改革(如果给予州及地方充分的自由决定权)则持肯定态度。[18]P18-19
在多方势力博弈中，2000 年之前美国联邦政府并未实施第一项及第二项政策，仅仅实施了阻力相对较小的第三项政策。上世纪90 年代初期开始实施的特许学校(Charter School)及教育券制(School Voucher)政策虽未直接问责公立学校教师，但却促进了特许及私立学校发展，而这两类学校教师缺乏工会保护(2008年个别特许学校才成立教师工会[18]，教职工的招聘解聘大多不受工会约束，承受的问责压力要大于公立学校)。这为下一步问责公立学校教师制造了外部条件。与此同时，直接问责公立学校教师的第一项及第二项政策的准备工作已然开始，如民主共和两党都积极倡导提升标准及教师问责。1991 年共和党老布什政府就开启“2000 目标”并由全国州长协会建立“教育与考试标准全国委员会(NCEST)”这一建制，可谓小布什推行“一个都不能少”的前奏。[18]而民主党克林顿延续共和党“2000 目标”，在1996 年提出“最好的课本、最棒的教师与最新的技术”的口号，认为“提升教育标准与教师问责可以提高工人阶级的教育水平进而提高收入缩小社会差距。[19]
(三)美国工会势力衰退为问责教师提供了可能
在美国问责公立学校及其及教师的势力已经积累到了一定量的同时，工会权力衰退之势也在不断积蓄。上世纪八九十年代开始随着产业升级、制造业转移，美国工会开始走下坡路。一方面，很多工会入会率降低，1955 年曾达到39%、1995 年为15%, 2006 年更降至12.97%，[20]有些行业工会几经消失，工会的政治影响力在逐年衰退。另一方面，公共和私有两个经济部门之间工会会员率差异显著，分别为36.4%和7.9%;[20]从上世纪80 年私有部门工会走下坡路的同时，教师工会会员数未减少反而增加了。AFT 从上世纪80 年代的60万增加到2014 年的160 万，[21]NEA 从60 年代的78 万增加到现如今的320 万，[22]从而教师工会成为最大的公共工会组织。在教师工会支持下，美国公立学校教师享有终身制(不因评价而末尾淘汰)、平均工资(不被评价而分等级)，因而可能招致社会其他部门雇员的嫉妒。在工会势力衰退时代，话语权力各方不仅能够而且愿意联手问责教师;围攻公立学校在某种程度上，也演变为围攻教师工会。工会俨然成为袒护“坏”教师、危害学生的“负能量”，连带批评教育学院培养低效率教师、以及教职终身制保护的不合格教师。甚至历来在工会问题上分歧严重的民主共和两党也同仇敌忾地攻击教师工会。[2]P1-67布什政府的教育部长佩琪认为工会是麻烦制造者，其2006 年的书名是《对希望开战：教师工会是如何伤害儿童、袒护教师及危机公共教育的》。而一向得到工会NEA 公开支持的民主党在教职终身制、教师认证、绩效工资等改革议题上也走向了工会的对立面。如奥巴马的部长邓肯的力争上游项目经费使用规定，不将学生学业成就与教师评价挂钩的州，将不能得到资助。美国非政府非党派的中间派智库布鲁金斯研究院在其汉密尔顿计划的研究报告“通过工作绩效来确认有效教师”的几条建议中与工会诉求相左。如不限制不具有传统教师资格证的人进入教职;二是增加教师获得终身教职的难度;三是，为愿意在薄弱学校执教的教师提供额外奖金;四是基于教师个人在提高学生成绩上的贡献来评价教师。[23]P2-59条条挑战教师工会底线。因此，教师问责不过是美国工会式微条件下权力各方的出气筒。
然而，我国公立学校教师并没有类似美国的教师工会传统，因此我们不应将美国社会各方问责表象，当作时代潮流，在政策上贸然模仿。
三、教师问责的后果：对中美教师专业自主性的实际威胁大小不同
美国教师问责声势不断高涨，可能威胁到教师终身制、诱发与教师解聘或等级分层挂钩的高利害评价(High Stake Evaluation)，而这些将使教师专业自主性面临严重挑战。但由于中美社会结构与文化不同，美国在教师工会余威犹存，在“教师终身制(tenure)”、非高厉害的年度评价、非等级的“年资制(seniority)”以及“单一薪金制(single-salary schedule)”等传统制度的道路依存下，问责给美国教师专业自主带来的威胁大为消减;而由于我国缺少这种道路依存，一旦各方问责声势高涨，将对我国教师专业自主性产生较大的负面影响。
(一)问责对中美公立学校“教师终身制”的实际威胁大小不同
无论我国还是美国，“问责”对教师群体来说最大的威胁莫过于丧失“终身制”。虽然美国社会各方对教师问责的压力远超中国社会，但美国教师组织的反抗力量也很强大，因而取消“教师终身制”并非易事。在美国社会各方问责施压与教师工会反抗的博弈下，近年来已有34 个州(其中2011 年就有18 个)触碰“教师终身制”这一底线，但除了个别州有实质行动，多数州仅仅提高了教师获取终身制的门槛，并未真正取消终身制。[24]P126-129
而在我国自上而下的社会治理模式中，公办中小学教师的“终身制”并非工会运动争取来的，而是计划经济年代人事制度的一种延续，因此废除“终身制”被认为是深化体制改革的一部分。早在2003 年《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》中就提出了制定事业单位人事管理条例的要求，原人事部会同中央组织部还起草了《事业单位人事管理暂行条例(送审稿)》。2011 年11 月24 国务院发布《事业单位人事管理条例》(征询意见稿)，2014 年5 月15 日正式颁布并于7 月1 日实施。在该《条例》颁布前后，媒体对“铁饭碗”、“编制”等身份话语进行批判，将《条例》“打破终身制”[25]p50-55当作亮点。
(二)与解聘挂钩的高利害评价对中美教师专业自主性的威胁大小不同
其实，教师反对的并非“废除终身制”本身，而是担心没有“终身制”保障，怕出现一些管理者用片面评价指标威胁教师以顺从其管理。因此，美国政府、智库、民间团体在废除教师终身制之前，首要建立的就是科学可靠的教师评价制度。如增值性教师评价还远未与解聘挂钩，就已遭受广泛质疑。一是，质疑增值性评价并不如课堂观察评价更能给教师诊断或建议;二是，教师对高利害的教师评价(如与教师转岗甚至解聘挂钩)支持率低于管理者;三是，教师评价“大数据”使管理者的决策显得更权威，有了一把看似“科学”的尚方宝剑;第四，高利害教师评价，假如用于末尾淘汰，则可能侵害教师操守，甚至可能导致教师欺骗或作弊行为。[26]如因提高学生成绩显著而获得2009 年全美年度区长(亚特兰大最大学区)的Beverly Hall，在2011 年却陷入非法更换考试相关文本的丑闻中，其辖区56 所学校中就有44 所学校的178 名教师及38 名校长涉及共谋作弊。[24]P 126-129
而在我国，解聘与评价一旦挂钩，其危害将更为严重。一方面我国不同地区不同学校教师年度考评质量参差不齐，如有些学校不仅评价技术的科学性不高，教师数据库不健全，更重要的是教师管理的法制传统也比较缺乏。在这种情况下，将“解聘教师”与“年度考评”挂钩，在全国范围内贸然废除终身制，使得缺少公信力的“年度考评”变成了高利害的教师评价;从而增加了教师对“年度评价者”可能出现的权力博弈或寻租的担忧，也会增强教师对“年度评价指标”是否公正科学的质疑。[25]另一方面，我国公办学校教师一旦被解聘，可接受的退路比美国教师要少得多。美国公立、私立、特许学校教师在身份认同上并没有显著的等级差异，而我国公办与民办学校教师身份认同上的等级差异，使得我国公办学校教师对丧失公职的担忧显著高于美国教师。这些担忧不仅会消耗教师精力，更糟糕地是会导致部分教师对“评价者”产生“人身依附”，或对“评价指标”产生“应评依附”，从而减弱教师对其专业价值的坚持及对职业理想的信心。[25]
(三)与分层挂钩的高利害评价，对中美教师专业自主的危害大小不同
即使教师评价不与解聘挂钩，但若与教师等级分层挂钩，同样可能降低教师自主性。
第一，基于教师评价或选秀的等级分层，我国远比美国表现突出。美国多数州的公立中小学教师没有与教师名利挂钩的职称等级评定制度。但在我国，中小学教师的等级/头衔不仅仅是荣誉，还体现在教师绩效工资中，更重要的是教师晋升或进入仕途的“硬条件”。如一些地区还为各类教师头衔设立“头衔津贴”，有些数额很高，以彰显特殊身份。而在美国，教师选秀附加名利很少，如最具影响力的美国年度教师(nationalteacher of the year)，主要“名利回报”不过是带薪各地巡回讲演1 年(路费由“主要州学校官员委员会”承担)，[27]而学区、学会、工会评选的优秀教师，也多为荣誉，附加的经济收益有限，更无提拔当领导之说。
第二，基于教师绩效评价的差别工资制度，美国远不如我国明显。这主要因为美国推崇“选择价值”，奖励工资(merit pay)只是以项目制的形式供学区选择，全美多数学区(2011 年数据为92%)[28]并未采取“绩效工资制”(performance related pay)，而是采取不论性别、种族、及课程均一视同仁(仅因教龄、学历差异及有无执照略有差异)的“单一薪金制”。因其受教师工会及法律保护，美国教育当局或学区不敢轻易调整教师薪金总盘(降低“不听话”教师的工资以增加“好”教师工资)，其“奖励工资”多依托选择性项目。其选择性的具体表现有三：(1)并非所有州或学区受益，因而是非普惠性的;(2)还会因项目终结而终结，因而是非常规性的;(3)更重要的是这些项目可因教师或学区中途放弃而终结，如田纳西州纳什维尔学区对数学教师的奖励性绩效工资改革起初有296 名志愿参加，坚持到第3 年的仅有148 位。[29]p13-29而我国一些学校教师绩效工资改革推崇“统筹价值”，往往以“重分蛋糕”的方式，加大“萝卜”的威力。如仅发70%的工资，强行扣留30%做年终奖励，以便学校管理顺利推进;因而有人抱怨工资降低了，还有人则戏称为“拿自己钱奖励自己”。[30]又如一些地区或学校为迎评需要或迎合社会等级观念，不惜血本，甚至开出“送房送车、年薪翻倍”的待遇，对有“特级”等头衔的教师进行重奖。
第三，教师评价作为教师岗位调整的依据所引起的教师担忧，中国远胜于美国。美国主要局限于校内年级调整，如校长基于增值性教师评价调整教师所教年级及学科，教师虽有担忧，[29]p13-29但不至于引起教师对校长及其评价的恐慌，其大棒作用远不如我国大。在我国，评价一旦与分层挂钩，不仅可能用于校长对师资的内部调整，甚至在教师流动制度化时代，也可能用于教师跨学校流动。由于美国有自下而上的学区自治与教师工会传统，校长或区长都不敢像我国一些名校集团或联盟校总校校长那样，发配“不听话”教师到薄弱分校以示惩戒，或提拔“听话”教师到分校担当领导以示褒奖。如2002 年纽约市公立学校84000 名教师中大约770 名因校长裁定不胜任或有不端行为而被听证调离学校，但工会与学校间僵持数年，直到2010 在媒体关注与工会压力下，有534 位教师的案子得到妥善解决。[2]P1-67
四、我国借鉴美国“教师问责”政策时存在的误区
综上所述，由于中美社会差异，表面上类似的“教师问责”，在不同话语权力主体博弈下，不仅问责教师的规则不同、声势大小不同，而且对公立学校教师专业自主的实际威胁大小也不同。因此，在我国教师人事管理制度上，不能贸然借鉴美国近年来“教师问责”背景下出现的“新话语”，如“废除终身制”、“实施高利害评价”(如增值性评价)、“加大奖励性工资”等。反而应借鉴美国传统话语，如“教师终身制”、“教师单一薪酬制”、“教师工会制”等，从而还信任于教师群体，真正调动教师专业发展内在动力，解放教师专业自主性。然而，我国当前教师政策研究与实践中却存在偏向借鉴美国“教师问责”相关“新话语”的误区。
一方面，在政策研究中，研究者会对国外出现的“新话语”更敏感，产生更多关注。如在比较研究中，介绍国外新动态的文章更容易取得较高的转引率，由此激发了对这些“新话语”的引进热情;而与“新词”观点相左的“传统话语”，由于早就被研究者介绍过了，易于被简单地理解为“过时了”。与此同时，这些高频“新词”也往往会引起“政治知识分子”较高关注，因此容易忽略美国“教师问责”政策复杂的演变过程，而有选择地关注美国当下政策“新话语”。
另一方面，在政策实践中，政策制定者作为政治权力主体，因有体验国与国之间、机构与机构之间政治博弈的经历，所以更愿意相信美国正在通过“教师问责”提高美国教师质量或教育竞争力。而美国政治权力主体也的确是如此宣扬的，美国奥巴马政府后期推出的《每个学生都成功法》虽有意消弱“教师问责”(如减弱不达标学校被问责的压力、减少考试对教学的挤压等)，但依然在重申问责的价值，尤其问责对提高教师质量、美国学生竞争力的积极作用。[31]正因如此，“专业知识分子”通过期刊论文，“政治知识分子”通过机构内参，所引进的“教师问责”相关“新词”，就会更易于被政策制定者所接受，而影响我国本土化政策的制定。